СОДЕРЖАНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.
1.1
1.1.1
1.1.1.1.
1.1.1.2.
1.1.1.3.
1.1.1.4
1.1.1.5
1.2
1.2.1
1.2.2
1.2.3
2.
2.1.
2.1.1.

2.1.2
2.1.2.1.
2.1.2.2.
2.1.2.3
2.1.3.
2.1.3.1
2.1.3.2.
2.1.3.3.
2.2.
2.2.1
3.

3.1
3.1.1
3.1.2.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Целевой раздел обязательной части
Пояснительная записка
Цели Программы
Задачи Программы
Принципы дошкольного образования, установленные ФГОС ДО и
используемые при построении обязательной части Программы
Планируемые результаты освоения/реализации Программы
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Целевой
раздел
части,
формируемой
участниками
образовательных отношений
Цели и задачи Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Содержательный раздел обязательной части
Описание
образовательной
деятельности
обучающихся
с
расстройством аутистического спектра (далее по тексту РАС) в
соответствии с направлениями развития ребёнка, представленными в
пяти образовательных областях: социально-коммуникативного,
познавательного,
речевого,
художественно-эстетического
и
физического развития.
Описание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития обучающихся с РАС, предусмотренной
Программа коррекционно-развивающей работы
Общие положения программы коррекционно-развивающей работы
Приоритетные направления коррекционно-развивающей работы в
раннем возрасте детям с РАС
Приоритетные направления коррекционно-развивающей работы на
начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС
Рабочая программа воспитания
Целевой раздел рабочей программы воспитания
Содержательный раздел рабочей программы воспитания
Организационный раздел рабочей программы воспитания
Содержательный раздел части, формируемой участниками
образовательных отношений
Содержание и технологии региональной программы «Родники Дона»
для детей старшего дошкольного возраста
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
(интегрированные условия реализации обязательной части
Программы и части, формируемой участниками образовательных
отношений)
Организационный раздел обязательной части Программы
Психолого-педагогические условия реализации Программы
Организация развивающей предметно-пространственной среды

4
4
4
9
10
10
14
15
18
18
19
20
22
22
22

40
40
41
57
66
66
71
77
83
83
86

86
87
87

3.1.3.

Обеспечение Программы созданием в образовательной организации
кадровых, финансовых, материально-технических условий
3.1.3.1.
Кадровые условия реализации Программы
3.1.3.2
Финансовые условия реализации Программы
3.1.3.3.
Материально-технические условия
3.1.4.
Календарный план воспитательной работы
3.2.
Организационный раздел части Программы, формируемой
участниками образовательных отношений
3.2.1.
Материально-технические условия, обеспечивающие реализацию АОП
ДО для обучающихся с РАС.
3.2.2.
Примерный перечень литературных, музыкальных, художественных,
анимационных произведений для реализации Программы
3.2.3.
Кадровые условия реализации
3.2.4.
Режим / распорядок дня в дошкольных группах
4.
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Нормативно-правовое обеспечение Программы
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Методическое обеспечение Программы
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Материалы педагогической диагностики
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Режим и распорядок дня

89
89
90
90
90
93
93
95
95
96
99
101
104
106
142

1

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Целевой раздел обязательной части
1.1.1 Пояснительная записка
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 2 г.
Азова (далее по тексту – МБДОУ № 2 г. Азова или дошкольное образовательное учреждение, или
образовательное учреждение) осуществляет образовательную деятельность на территории,
расположенной по адресу: ул. Андреевская, д. 102. В данном учреждении реализуется
адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с расстройством
аутистического спектра (далее по тексту – Программа).
Программа представляет собой учебно-методическую документацию, в соответствии с
которой педагогический коллектив МБДОУ № 2 г. Азова организует и реализует
образовательную деятельность обучающихся в возрасте от 3 до 8 лет, работу по воспитанию,
формированию и развитию личности дошкольников с ограниченными возможностями здоровья с
учётом особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с
аутистическим спектром (далее по тексту РАС), а также их индивидуальных способностей и
возможностей.
На основании Федерального закона от 29 декабря 2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации» (далее – Федеральный закон) в редакции от 29.09.2022г., принятой ФЗ№304) в структуру Программы как «комплекса основных характеристик образования (объем,
содержание, планируемые результаты) и организационно-педагогических условий, а также в
предусмотренных настоящим Федеральным законом случаях» включается рабочая программа
воспитания и календарный план воспитательной работы.
В соответствии со ст.6 (в редакции Федерального закона от 24.09.2022г. №371-ФЗ)
Программа разрабатывается и утверждается дошкольным образовательным учреждением в
соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013г. №1155 «Об
утверждении

федерального

государственного

образовательного

стандарта

дошкольного

образования» в редакции от 08.11.2022 №955) и соответствующей федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья (приказ Министерства просвещения Российской Федерации от
24.11.2022 №1022 «Об утверждении адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»).
Структура реализуемой Программы соответствует требованиям ФГОС ДО и включает три
основных раздела (целевой, содержательный и организационный), в каждом из них
предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных
4

отношений (п.2.11. ФГОС ДО). Дополнительным разделом Программы является текст её краткой
презентации (п.2.13. ФГОС ДО).
Объём

обязательной

адаптированной

части

образовательной

Программы
программе

должен

соответствовать

дошкольного

образования

Федеральной
для

детей

с

ограниченными возможностями здоровья (далее по тексту – ФАОП ДО) и быть не менее 60% от
общего объёма Программы. Объём части, формируемой участниками образовательных
отношений, должен быть не более 40%. Содержание и планируемые результаты Программы
должны быть не ниже соответствующих содержанию и планируемых результатов ФАОП ДО
(п.2.10. ФГОС ДО).
Обязательная
адаптированной

часть

каждого

образовательной

раздела

программе

Программы

соответствует

дошкольного

образования

Федеральной
для

детей

с

ограниченными возможностями здоровья (далее по тексту – ФАОП ДО) и оформляется в виде
ссылки* на неё (п.2.12 ФГОС ДО).
*Ссылка:
− указание в тексте Программы наименования раздела ФАОП ДО,
реквизитов пунктов ФАОП ДО (нумерации пункта и нумерации страниц,
соответствующих данному пункту в электронной версии приказа Министерства
просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 №1022, опубликованной в
версии

PDF

на

сайте

http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036?ysclid=liw18w5tq
343796520 ;
− гиперссылка на электронный документ в формате Word файлового
каталога электронных документов разделов Программы.
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, может быть
представлена в виде ссылок на соответствующую методическую литературу, позволяющую
ознакомиться

с

содержанием

выбранного

участниками

образовательных

отношений

методического обеспечения. Учебно-методические материалы могут включать все виды
учебных изданий, обеспечивающие реализацию основной образовательной программы ДО и
созданные в соответствии с ГОСТ Р 7.0.60-20206. 1
В Программе и рабочей программе воспитания используются следующие понятия 2:
образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся

Рекомендации по формированию инфраструктуры дошкольных образовательных организаций и комплектации
учебно-методических материалов в целях реализации образовательных программ дошкольного образования п.4.3.
стр.19
2
ст.2, федерального закона от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
1

5

общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и
государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных
установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального
развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов;
воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для
самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовнонравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма,
гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества,
закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного
отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской
Федерации, природе и окружающей среде;
обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по
овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности,
развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и
формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни;
обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее
недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медикопедагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных
условий;
образовательная деятельность – деятельность по реализации образовательных программ;
индивидуальный

учебный

план

-

учебный

план,

обеспечивающий

освоение

образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и
образовательных потребностей конкретного обучающегося;
инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех
обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных
возможностей;
адаптированная

образовательная

программа

-

образовательная

программа,

адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом
особенностей

их

психофизического

развития,

индивидуальных

возможностей

и

при

необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию
указанных лиц;
Образовательная деятельность и воспитание осуществляются на государственном языке
Российской Федерации. Образовательная деятельность и воспитание может осуществляться на
6

родном языке из числа языков народов Российской Федерации, в том числе на русском языке как
родном языке, в соответствии с Программой и рабочей программой воспитания (далее по тексту
– Программа) на основании заявления родителей (законных представителей).
Программа разработана в соответствии с:
федеральным законом от 29 декабря 2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013г. №1155 «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (в
редакции приказа Министерства просвещения Российской Федерации от 08.11.2022 №955 «О
внесении изменений в некоторые приказы Министерства образования и науки РФ и
Министерства просвещения РФ, касающиеся федеральных государственных образовательных
стандартов общего образования и образования обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья и умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)») (далее – ФГОС ДО);
приказом Министерства просвещения РФ от 21.01.2019 г. №31 «О внесении изменения в
федеральный

государственный

образовательный

стандарт

дошкольного

образования,

утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
октября 2013 г. № 1155»;
приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 08.11.2022 №955 «О
внесении изменений в некоторые приказы Министерства образования и науки РФ и
Министерства просвещения РФ, касающиеся федеральных государственных образовательных
стандартов общего образования и образования обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья и умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»;
приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 №1022 «Об
утверждении

федеральной

адаптированной

образовательной

программы

дошкольного

образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;
приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 №1028 «Об
утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования»;
приказом Министерства просвещения РФ от 31.07.2020г. №373 «Об утверждении Порядка
организации

и

осуществления

образовательной

деятельности

по

основным

общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;
приказом Министерства просвещения РФ от 1 декабря 2022г. № 1048 «О внесении
изменений в Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования,
утвержденный приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020 г.
N 373»;
7

распоряжением Министерства просвещения РФ от 06.08.2020г. № Р-75 (ред. от
06.04.2021) «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в
организациях, осуществляющих образовательную деятельность»;
распоряжение Министерства просвещения РФ от 09.09.2019г. № Р-93 «Об утверждении
примерного

Положения

о

психолого-педагогическом

консилиуме

образовательной

организации»;
иными нормативно-правовыми актами Российской Федерации (ПРИЛОЖЕНИЕ 1).
Программа

адресована

педагогическим

и

иным

работникам,

работающим

с

обучающимися данного образовательного учреждения, а также родителям (законным
представителям) несовершеннолетних обучающихся.
Программа направлена на создание развивающей образовательной среды для детей
раннего и дошкольного возраста, открывающей возможности для позитивной социализации
ребёнка, его всестороннего личностного развития, развития инициативы и творческих
способностей, индивидуализации на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками в
соответствующих дошкольному возрасту видах деятельности и учетом особых образовательных
потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья (далее по тексту – РАС) в
условиях совместного образования.
В Программе отражены содержание обучения и воспитания, особенности организации
образовательной деятельности и образовательного процесса, учитывающие возраст детей и их
образовательные маршруты, направленность групп, а также участие родителей (законных
представителей) в реализации Программы.
Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации. Программа
может предусматривать возможность реализации на родном языке из числа языков народов
Российской Федерации. Реализация Программы на родном языке из числа языков народов
Российской Федерации, в том числе русском языке как родном языке, на основании заявлений
родителей

(законных

представителей)

несовершеннолетних

обучающихся

не

должна

осуществляться в ущерб получению образования на государственном языке Российской
Федерации. 3
Компонентами содержательного раздела Программы являются:
− рабочая программа воспитания;
− программа

коррекционно-развивающей

работы,

как

неотъемлемая

часть

Программы направленна на удовлетворение особых образовательных потребностей
обучающихся раннего и дошкольного возраста с РАС, обеспечивающая достижение

3

в ред. Приказа Минпросвещения России от 21.01.2019 N 31

8

планируемых результатов и открывающая возможности общего образования.
Для публикации на сайте образовательного учреждения в соответствии с Постановлением
Правительства РФ от 20.10.2021 №1802 «Об утверждении Правил размещения на официальном
сайте образовательной организации в информационно-телекоммуникационной сети «Интернет»
и обновления информации об образовательной организации» Программа и рабочая программа
воспитания оформляются отдельными документами. Программа и рабочая программа
воспитания подлежат публикации на сайте образовательного учреждения МБДОУ № 2 г. Азова,
в разделе «Сведения об образовательной организации», подраздел «Образование» МБДОУ № 2
г. Азова размещаются в соответствии с рубрикатором информации подраздела:

Название рубрики подраздела «Образование»
Об описании образовательной программы с
приложением образовательной программы в
форме электронного документа или в виде
активных ссылок, непосредственный переход по
которым позволяет получить доступ к страницам
Сайта, в том числе
О методических и иных документах,
разработанных образовательной организацией для
обеспечения
образовательного процесса, а также рабочей
программы воспитания и календарного плана
воспитательной работы,
включаемых в основные образовательные
программы в соответствии с частью 1 статьи 12.1
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», в
виде электронного документа

Название учебной документации,
подлежащей размещению
Адаптированная образовательная
программа дошкольного образования
для обучающихся с РАС

Рабочая программа воспитания

Содержание подразделов пояснительной записки (1.1.1.1., 1.1.1.2., 1.1.1.3.) целевого
раздела Программы представлено в таблице 1 цитированием текстов ФАОП ДО и указанием
ссылок на разделы ФАОП ДО (нумерацией, соответствующих пунктов и нумерацией страниц с
описанием содержания пункта).
Таблица 1
1.1.1.1. Цели Программы
Название раздела ФАОП ДО
пункты
страницы
II. Целевой раздел ФАОП ДО
п.10.1.
стр.4
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного
возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа
− содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
9

− способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования,
− обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного,
творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных
потребностей и интересов.
1.1.1.2. Задачи Программы
Название раздела ФАОП ДО
пункты
страницы
II. Целевой раздел ФАОП ДО
п.10.2.
стр. 5
1
реализация содержания АОП ДО;
2
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
3
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в том
числе их эмоционального благополучия;
4
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
5
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
6
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7
формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
8
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
9
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей)
и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации
(абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
10
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.1.1.3. Программа в соответствии с ФГОС ДО построена на следующих принципах:
Название раздела ФАОП ДО пункты страницы
ФГОС ДО
II. Целевой раздел ФАОП ДО п.10.3.
стр.5-6
Нумерация принципов соответствует нумерации принципов ФГОС ДО, которые представлены двумя группами
принципов (основные и принципы дошкольного образования). При нумерации принципов ФАОП ДО используется знак
/; первая цифра обозначает нумерацию принципов ФГОС ДО, вторая цифра обозначает нумерацию принципов ФАОП
ДО.

Основные принципы ФГОС ДО (п.1.2. ФГОС ДО)
1
поддержка разнообразия детства;
сохранение
уникальности
и
самоценности детства как важного
1/1
поддержка разнообразия детства;
этапа в общем развитии человека,
самоценность детства - понимание

10

(рассмотрение) детства как периода
жизни значимого самого по себе, без
сохранение уникальности и самоценности
всяких условий; значимого тем, что
1/2
детства как важного этапа в общем
происходит с ребенком сейчас, а не
развитии человека;
тем, что этот период есть период
подготовки к следующему периоду;
2/4
личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и обучающихся;
3
уважение личности ребенка;
4
реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы,
прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме
творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.
Основные принципы дошкольного образования (п.1.4. ФГОС ДО)
1
полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возрастов), обогащение (амплификация) детского развития;
2
построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания
своего образования, становится субъектом образования;
3/5
содействие и сотрудничество детей (обучающихся) и взрослых (педагогических
работников) и родителей (законных представителей), признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
-/3
позитивная социализация ребенка;
4
поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5/6
сотрудничество Организации с семьей;
6
приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства;
7
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
различных видах деятельности;
8/7
возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований,
методов возрасту и особенностям развития);
9
учет этнокультурной ситуации развития детей.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для пункты
страницы
обучающихся с РАС
п.10.3.6 стр.12-15
1
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова,
то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда
очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что
соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).
2

Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования
целостного образа);
- симультанность восприятия;
11

- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.

3

4

5

6

7

Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый
спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного
и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
сенсорным каналам.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приемы и
методы, включенные в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определенные показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и
действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и
поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей
другой человек становится для ребенка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним
может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные
формы поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного
поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это
процесс постепенный, требующий постоянного учета возможностей ребенка с РАС на
данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребенка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям. Коррекция проблем поведения должна
начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2 - 3 лет), что
позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях,
возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олигоплюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
12

8

9

10

коррекционно-педагогических компетенций.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии
компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти,
кататонический вариант стереотипии.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего
относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической
структуры РАС. Именно, в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений психолого-педагогические
методы,
при
необходимости
в
сочетании
с
психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
- выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности
(случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям); м
- мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.

13

1.1.1.4. Планируемые результаты освоения/реализации Программы
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы в виде
целевых ориентиров дошкольного образования представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с РАС к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития
ребенка с РАС. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы
риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время
окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время
завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются
отдельно для трех уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
Таблица 2
Название раздела ФАОП ДО

Возраст
обучающихся с
РАС

II. Целевой раздел ФАОП ДО
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для
обучающихся с РАС.
Ранний возраст с повышенным риском
формирования РАС
Завершение дошкольного образования с
третьим уровнем тяжести аутистических
расстройств
Завершение дошкольного образования со
вторым уровнем тяжести аутистических
расстройств
Завершение дошкольного образования с
первым уровнем тяжести аутистических
расстройств

14

пункты
п.10.4.6
п.10.4.6.1
п.10.4.6.2
п.10.4.6.3
п.10.4.5.4

страницы
стр.65
стр. 65-67
стр. 67-68
стр. 68-69
стр. 60-62

Программа строится на основе общих закономерностей
развития личности обучающихся дошкольного возраста с
РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом
и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни двигательного, речевого,
познавательного и социального развития личности,
поэтому целевые ориентиры Программы должны
учитывать не только возраст ребенка, но и уровень
развития его личности, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности развития ребенка

п.10.5.3

стр. 79

1.1.1.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание

качества

образовательной

деятельности,

осуществляемой

дошкольным

образовательным учреждением по Программе направленно на усовершенствование данной
образовательной деятельности.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от
29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в
котором определены государственные гарантии качества образования:
«качество образования - комплексная характеристика образовательной деятельности и
подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия ФГОС ДО, и (или)
потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется
образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов
образовательной программы» (пункт 29, ст.2. ФЗ-273).
Основные положения системы оценки качества образования по Программе, представлены в
таблице 3 с указанием ссылок на разделы ФАОП ДО, конкретные пункты и страницы.
Таблица 3
Название раздела ФАОП ДО
II. Целевой раздел ФАОП ДО
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой
МБДОУ, на соответствие требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО к
дошкольному образованию обучающихся с РАС, направлено в первую
очередь на оценивание созданных дошкольным образовательным
учреждением условий в процессе образовательной деятельности.
Программой
не
предусматривается
оценивание
качества
образовательной деятельности МБДОУ на основе достижения детьми
с РАС планируемых результатов освоения Программы.
15

пункты
п.10.5
п.10.5.1.

страницы
стр.78
стр. 78-79

Целевые ориентиры, представленные в Программе:
− не подлежат непосредственной оценке;
− не являются непосредственным основанием оценки как
итогового, так и промежуточного уровня развития
обучающихся с РАС;
− не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями обучающихся с РАС;
− не являются основой объективной оценки соответствия,
установленным требованиям образовательной деятельности и
подготовки обучающихся;
− не являются непосредственным основанием при оценке
качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьировать у разных
обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами Программы оценка
качества образовательной деятельности по реализации Программы:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации
ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в
условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативных организационных форм дошкольного образования для
обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников
Организации в соответствии:
− разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в
дошкольном детстве;
− разнообразия вариантов образовательной и коррекционнореабилитационной среды;
− разнообразия местных условий г. Азова и Азовского района;
5) представляет собой основу для развивающего управления
Программой на уровне дошкольного образовательного учреждения,
учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество
адаптированных
образовательных
программ
дошкольного
образования для детей с РАС в разных условиях их реализации в
масштабах всей страны.
Система оценки качества дошкольного образования:
− оценивает психолого-педагогические и другие условия
реализации Программы в дошкольном образовательном
учреждении в пяти образовательных областях, определенных
ФГОС ДО;
− учитывает
образовательные
предпочтения
и
удовлетворенность дошкольным образованием со стороны
семьи ребенка;
− исключает использование оценки индивидуального развития
ребенка в контексте оценки работы дошкольного
образовательного учреждения;
16

п.10.5.2.

стр.78

п.10.5.6.

стр.79-80

п.10.5.11.

стр.81

− исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и
методов дошкольного образования;
− способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка
с РАС, семьи, педагогических работников, общества и
государства;
− включает оценку педагогическими работниками дошкольного
образовательного учреждения собственной работы, и
независимую профессиональную и общественную оценку
условий образовательной деятельности в дошкольном
образовательном учреждении;
− использует единые инструменты, оценивающие условия
реализации Программы в дошкольном образовательном
учреждении, как для самоанализа, так и для внешнего
оценивания.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки п.10.5.8.
стр.80
качества:
1
2
3
диагностика развития ребенка
внутренняя оценка,
внешняя оценка Организации,
раннего и дошкольного
самооценка Организации
в том числе независимая
возраста с РАС,
профессиональная и
используемая как
общественная оценка.
профессиональный
Основание: приказ
Основание: письмо
инструмент педагогического
Минобрнауки России от
Минпросвещения России от
работника с целью получения
14.06.2013 N 462 (ред. от
18.04.2022 N 02-232 "О
обратной связи от
14.12.2017)
направлении методических
собственных педагогических
"Об утверждении Порядка
рекомендаций"
действий и планирования
проведения самообследования
дальнейшей индивидуальной
образовательной
работы с детьми с РАС по
организацией"
Программе
Система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики п.10.5.4.
стр.79
их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику,
связанную с оценкой эффективности педагогических действий
с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в
ходе образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
Дошкольное образовательное учреждение, в соответствии с ФАОП п.10.5.5.
стр.79
ДО, имеет право самостоятельного выбора инструментов
педагогической
и
психологической
диагностики
развития
обучающихся, в том числе, его динамики.
Система оценки качества реализации Программы на уровне п.10.5.7.
стр.80
дошкольного образовательного учреждения должна обеспечивать
участие всех участников образовательных отношений и в то же время
выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы
дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями ФГОС ДО.
На уровне дошкольного образовательного учреждения система п.10.5.9.
стр.80
17

оценки качества реализации Программы решает задачи:
− повышения качества реализации Программы;
− реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым
ориентирам Программы;
− обеспечения объективной экспертизы деятельности дошкольного
образовательного учреждения в процессе оценки качества
Программы для детей с РАС;
− задания ориентиров педагогическим работникам в их
профессиональной деятельности и перспектив развития самого
дошкольного образовательного учреждения;
− создания оснований преемственности между дошкольным и
начальным общим образованием обучающихся с РАС.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного
процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с РАС, его
семья и педагогический коллектив дошкольного образовательного
учреждения
В предлагаемой системе оценки качества образования на уровне
дошкольного образовательного учреждения основным предметом
оценки являются психолого-педагогические условия.
Оценка качества психолого-педагогических условий реализации
адаптированной образовательной программы, как важнейшего
элемента системы обеспечения качества дошкольного образования,
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества
вариативного,
развивающего
дошкольного
образования
в
соответствии с ФГОС ДО посредством экспертизы условий
реализации Программы.
1.2

п.10.5.10.

стр.80-81

Целевой раздел части, формируемой участниками образовательных отношений

1.2.1. Цели и задачи Программы.
Региональная программа "Родники Дона" Р.М. Чумичева, О. Л. Ведьмедь, Н.А.
Платохина.
Помочь дошкольникам шире познакомиться с родным краем, понять его историю,
культуру и их взаимосвязь с предметами и объектами окружающей действительности и жизни
общества, принять участие в созидательной деятельности поможет Программа «Родники Дона»,
авторами которой являются Р.М. Чумичева, О.Л. Ведмедь, Н.А. Платохина, Ростов-на-Дону-2005г.
Одной из основных задач воспитания дошкольников, стоящих на современном этапе
перед воспитателем, является воспитание у дошкольников любви к Родине, родному краю, чувства
гордости за свою Родину. Представление о Родине начинается у детей с картинки, слышимой
ребенком музыки, окружающей его природы, жизни знакомых улиц. Год от года оно расширяется,
обогащается, совершенствуется. Большое значения для формирования, расширения и углубления
представлений о родном крае, патриотических чувств, воспитания любви к родному краю имеет
18

применение

в

учебно-воспитательном

процессе

местного

краеведческого

материала.

Дошкольников полезно знакомить с успехами родного им края, так как сведения краеведческого
характера более близки и понятны им и вызывают у них познавательный интерес.
История развития Донского края, как многонационального региона, сложна и
многообразна, она вбирает в себя историю поселений, хуторов, слобод и городов, прилегающих к
ним территорий, тем самым, обогащая их знаниями по истории родного края, где общие
закономерности развития общества проявляются в конкретных условиях. Использование
краеведческого материала в учебно-воспитательном процессе в дошкольном учреждении,
несомненно, играет большую роль в формировании исторического сознания детей, социализации
дошкольников.
Задача воспитателя при ознакомлении детей с историей родного края - показать
сложность, противоречивость, неоднозначность исторического пути родной им земли. Важно
также выделить все лучшие и передовое в историческом прошлом края и использовать эти знания
при анализе сегодняшних реалий. Богатейшие материалы по истории Донского края, собранные
краеведами, археологами и писателями позволяют прославить социально-экономическое,
политическое и культурное становление края.
Целью образовательного процесса должно стать создание таких условий для воспитания
и образования, при которых духовное нравственное, эстетическое, патриотическое развитие
дошкольников осуществлялось бы не только в процессе освоения базисного плана знаний, но и
через приобщение к региональному компоненту. Предполагается, что благодаря обращению к
особенностям культуры и быта, дети осознают свою принадлежность к культурно-природной
среде, поймут меру своей ответственности за ее сохранение и приумножение.
В каждом населенном пункте есть свои особенности исторического развития,
специфические черты культуры и природы, составляющие тот феномен, который формирует в
каждом человеке интерес и привязанность к родному краю, его патриотические чувства.
1.2.2 Принципы и подходы к формированию Программы
Принципы реализации регионального компонента содержания дошкольного образования:
 гуманитаризации, который отражает общечеловеческие ценности в искусстве и
обеспечивает гармоничное развитие личности;
 культуросообразности,

выстраивающий

содержание

программы,

последовательное

усвоение национально-культурных традиций и разработке на этой основе ценностных
ориентации и смыслов;
19

 аксиологического (ценностного) подхода к произведениям искусства. Культура и искусство
выступает мощным фактором развития у дошкольников ценностного отношения к родному
краю и нацеливает ребенка на сохранение произведений искусства;
 интегративности, определяющий взаимодействие различных произведений искусства:
архитектуры, музыки, литературы, живописи и скульптуры, целостности произведений и
его частей в продуктивной изобразительно-творческой, конструктивной деятельности;
 диалогичности реализует разнохарактерные и разноуровневые диалоги: диалог культуры,
диалог искусства, диалог стилей прошлого и настоящего языка искусства родного края,
внутренний диалог ребёнка со своим "Я".

1.2.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
В данном разделе для педагогических работников сформулированы организационные
подходы к формированию системы мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их
образовательных достижений, основанной на методе наблюдения.
Описание

направлений

педагогической

диагностики

индивидуального

развития,

достижений обучающихся в пяти образовательных областях представлены в картах развития
обучающихся, разрабатываемых педагогическим коллективом на основе сложившейся практики
проведения педагогической диагностики.
В соответствии с распоряжением Министерства просвещения РФ от 9 сентября 2019 г. №Р93 «Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме
образовательной

организации»,

в

перечень

рекомендуемой

документации

психолого-

педагогического консилиума (далее по тексту – ППк) дошкольного образовательного учреждения
входит «Карта развития обучающегося, получающего психолого-педагогическое сопровождение».
В «Карте развития» находятся результаты комплексного обследования, характеристика или
педагогическое представление на обучающегося, коллегиальное заключение консилиума, копии
направлений на психолого-медико-педагогическую комиссию (далее по тексту – ПМПК), согласие
родителей

(законных

представителей)

на

обследование

и

психолого-педагогическое

сопровождение ребенка, вносятся данные об обучении ребенка в группе, данные по
коррекционной-развивающей работе, проводимой специалистами психолого-педагогического
сопровождения. «Карта развития» хранится у председателя консилиума и выдается руководящим
работникам дошкольного образовательного учреждения, педагогам и специалистам, работающим
с обучающимся.
20

В соответствии с вышеназванным распоряжением ведётся документация ППк, в том числе
«Протокол заседания психолого-педагогического консилиума», в котором рекомендуется
использовать характеристики, представления на обучающегося, результаты продуктивной
деятельности, копии рабочих тетрадей и другие необходимые материалы.
Обязательным локальным актом образовательного учреждения является «Положение о
Психолого-педагогическом

консилиуме».

Данный

локальный

акт

утверждает

формы

документации, которые фиксируют:
− результаты продуктивной деятельности обучающихся (детское портфолио):
− результаты педагогических наблюдений, педагогической диагностики, связанных с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации
(карта развития обучающегося, получающего психолого-педагогическое сопровождение).
− описание регламента проведения психологической диагностики: определение алгоритма
действий ППк МБДОУ в случае отсутствия/наличия в штате педагога-психолога;
утверждение формы согласия родителей (законных представителей) на проведение
психологической

диагностики;

утверждение

формы

индивидуальной

программы

психологического сопровождения для оказания адресной психологической помощи.
Материалы по данному разделу представляются в ПРИЛОЖЕНИИ 3 «Материалы педагогической
диагностики».

21

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.

Содержательный раздел обязательной части

2.1.1. Описание

образовательной

деятельности

обучающихся

с

расстройством

аутистического спектра (далее по тексту РАС) в соответствии с направлениями развития
ребёнка,

представленными

в

пяти

образовательных

областях:

социально-

коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического
развития.
Обязательная часть данного раздела Программы:
−

определяет базовое содержание образовательных областей с учетом

возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся с РАС в различных видах
деятельности;
−

включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей

адаптацию и включение обучающихся с РАС в социум в Программе коррекционноразвивающей работы;
−

описывает вариативные формы, способы, методы и средств реализации

Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических
особенностей обучающихся с РАС, специфики их образовательных потребностей,
мотивов и интересов;
−

содержит рабочую программу воспитания.

Проектирование содержания модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с РАС в пяти
образовательных областях осуществляется в соответствии с п.11.1. ФАОП ДО.
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с
детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения
коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и
повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности); освоение содержания
программ

в

традиционных

образовательных

областях

(социально-коммуникативном,

познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).

22

1. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
СОЦИАЛЬНО_КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
п. 35.1.
Согласно Стандарту направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими
детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС.

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
п. 35.3.
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что
предполагает следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях),

23

- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы,
цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации. Формирование познавательных действий:
- формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития
ребёнка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых
интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость,

24

позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и
коммуникацию для того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от
возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребёнком
себя как физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на
различных уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени
формальности этих представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех
обучающихся с РАС).

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
п. 35.2.
Работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребёнку):
п. 35.2.1.
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела
на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
п. 35.2.2.
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;

25

расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
п. 35.2.3.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение
работы по формированию спонтанного речевого общения).
п. 35.2.4.
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном
контроле за пониманием их содержания.
п. 35.2.5.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём приходится на пропедевтический период.

ХУДОЖЕСТВЕННО - ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
п. 35.4.
Целевые установки предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

26

- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как
показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное
искусство, различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения литературы
воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок,
пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.

ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
п. 35.5.
Целевые установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие
прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции

27

аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством профилактики, контроля и
снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического работника и по словесной
инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе
жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек
с последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих
этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и
речевыми), связанными с аутизмом.

2. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
п. 35.6.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения,
изменяется процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают требования к вниманию,
способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много
сложнее, и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть
дифференцированным.
п. 35.6.1.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,

28

- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
п. 35.6.2.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями,
фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с
аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с
партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию
в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную)
инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое
образование представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или)
письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых
результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому
направлению коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:
следует развивать потребность в общении;
развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные
формы коммуникации);

29

учить понимать фронтальные инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
соблюдать регламент поведения в школе.
п. 35.6.3.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что
предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов
через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть
использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс,
что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых
формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала
коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны распространить
"учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с самого начала планировать
подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром, как в школе);
обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса
(ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются,

30

и условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его
пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным показателям с учётом
действующих санитарных правил;
обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и,
по мере возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования
для обучающихся с РАС;
следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного
урока);
с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее
спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
п. 35.6.4.
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу,
способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи.
Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не
получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение
обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или
обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного
анализа поведения или с помощью традиционных педагогических методов.

31

п. 5.6.5.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования
навыков чтения и письма, математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют определённого внимания
педагогических работников даже в старших классах.
п. 35.6.6.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались
особенности развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного
восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен
быть одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие
экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного чтения, что
при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть разным:
объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем также недопустимо использовать
тексты, в которых слова разделены на слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы
стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные буквы (в
дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для использования письменных табличек в
целях элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия

32

любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка,
а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем
карточки с теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с изображением прочитанного.
Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких (не
более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьёт
из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьёт". В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения:
"Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из чашки". При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют,
причёсываются, разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является
глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения слов (чему способствует
симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету. Однако выйти на реализацию
большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий момент, как
установление хотя бы формального соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению
чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика
обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно,
эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что
ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла,
неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет
перейти к другим темам.

33

10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или
связаны очень слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой
проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию, адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой
чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы
обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким
заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как
прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия
сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях,
каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не
просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим
можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень
более целостного восприятия и понимания жизни.
п. 35.6.7.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных
обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных причин - нарушение
развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в
дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать:

34

это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров
коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой
моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности,
сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст. В ходе
подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная
посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света, длительность
занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки
направлен "от ребёнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять
специальные насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного
положения руки "любой ценой" не следует, так как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие
ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая
понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как
без усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования "копировального метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя
моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС
очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается

35

обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период
обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или)
предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой).
Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует
развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и,
тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы
в конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным
письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором, который определяет последовательность, в которой
мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут
против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного движения определяется конечной целью - освоением
безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных (особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с",
"а" - это "о" с неотрывно написанным крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";

36

вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г",
"п", "т", "н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной
точки ("петлеобразное движение"): "е", "ё";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху вниз": "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части
буквы, который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение "сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине
буквы: "Е", "Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части
буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно
сложить знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится переход
к безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является профилактикой "побуквенного
письма" (оно не столь нежелательно, как "побуквенное чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл
написанного и делает навык более формальным.

37

13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими
соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы:
поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как
стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
п. 35.6.8.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве;
непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание
математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему
обучение основам математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы
(сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в
произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает
математических представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий
(число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько
в чрезмерной симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий
- широкий", "длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков действий).

38

Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до
пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом,
как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются
сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении
вычислительных операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь
формально; применить свои способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений
- далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны:
непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами
концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно
объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть
сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены
соответствующие знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и "минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно
объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к
быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических
умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и
возможностью их практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не
сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом
в школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя основными компонентами
образовательного процесса для обучающихся с особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции.

39

2.1.2 Описание

образовательной

деятельности

по

профессиональной

коррекции

нарушений развития обучающихся с РАС, предусмотренной Программой коррекционноразвивающей работы
2.1.2.1. Общие положения программы коррекционно-развивающей работы
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического
спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психологопедагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза
из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром Аспергера"), введенного
после одиннадцатого пересмотра Международной статистической классификации болезней и
проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо
создать условия для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для чего
необходимо,

во-первых,

обеспечить

возможность

интенсивной,

индивидуальной

и

специализированной коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся
главным препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых, "дозированное" введение
ребенка с РАС в группу Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в
группе детей в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но вместе
с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере
созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС
выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
40

8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
2.1.2.2. Приоритетные направления коррекционно-развивающей работы в раннем возрасте
детям с РАС.
1. Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным п. 46.1
моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении
в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей и
адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления), связывая их
с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение
(через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития аффективной
сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать указательный
жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого
человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем
материальный результат.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков п. 46.2.
аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик
восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных
образов, но и фактически всё психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое
восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и
"Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого раздела
представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится работа,
направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию
активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции

41

ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания,
вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные
действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать
получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше
ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:

п.46.2.1.

стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз
при использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном расстоянии
для захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки
зрительно-моторной координации);
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом с
ребенком, а также на небольшом удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи,
шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы
(игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с
одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);

42

п.46.2.2.

стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых
игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками,
улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать
ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос,
подкрепляя

демонстрацией

игрушки,

возможностью

погреметь,

сжать

игрушку

самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека,
находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен,
металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее
появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться
вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или
на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с
конкретными игрушками и игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира,
фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме
льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и
действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных
и птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить
дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель),
выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных
при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто
спрятался?");
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек
в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях,
побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к нему,
показывать и называть его.

43

п.46.2.3.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и
другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической
помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево,
металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный,
теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
развивать

тактильно-кинестетическое

восприятие

через

накопление

разнообразных

ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его
отдельных частей;
развивать

тактильно-кинестетическое

восприятие

через

накопление

разнообразных

через

накопление

разнообразных

ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
развивать

тактильно-кинестетическое

восприятие

ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать
ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый,
сухой), вязкости (жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие, п.46.2.4.
опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:

п.46.2.5.

различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы,
величины, разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по цвету,
форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");

44

п.46.2.6.

формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения, сортировки). п.46.2.7.
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у
ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия:
показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным
характеристикам).
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.

п. 46.3.

Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является
уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа

по

формированию

предпосылок

интеллектуальной

деятельности

является

обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как можно
раньше.
4. Формирование и развитие коммуникации.
Освоение

содержания

этого

приоритетного

направления

п. 46.4.

проводится

в

процессе

взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи,
которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени
актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития
различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие
задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на
особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика
генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа
ранней помощи.
Основополагающим

является

формирование

способов

принятия,

установления

и

поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными

представителями),

которые

является

важным

звеном

становления

мотивационной сферы ребёнка.
Содержание

этого

приоритетного

направления

коррекционно-развивающей

работы

подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения
ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником,
формирование способности принимать контакт;

45

развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие

эмоциональных

средств

общения

ребенка

с

родителями

п. 46.4.1.
(законными

представителями), другими близкими, педагогическим работником:
формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к
ним;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
формировать

эмоционально-личностные

связи

ребенка

с

родителями

(законными

представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и вербализации,
развитие ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными представителями),
педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида предпосылок
проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в
сторону источника звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и
концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на их
основе контакт;

46

п.46.4.2.

вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные игры,
пение педагогического работника с использованием разнообразных игрушек и игр;
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический работник;
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной
педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм, предметноигровым, продуктивным видам деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,

п.46.4.3.

профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на своё имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического
работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником, изменять свое
поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую позу,
слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
5. Речевое развитие.

п. 46.5.

Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его
полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным риском
формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных
связях,

имеются

трудности

выбора

и

использования

форм

общения,

включая

коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся
целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие
речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.

47

Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:

п. 46.5.1.

формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
развивать

эмоциональные

средства

общения

ребенка

с

родителями

(законными

представителями), педагогическим работником;
формировать умение принимать контакт,
формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим
работником и другими детьми;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим
работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником
(жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы,
требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:

п. 46.5.2.

стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника, интонации,
голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными
жестами, мимикой, указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с
предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с
музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих,

одобрительных,

строгих,

запрещающих),

подкрепляя

интонацию

соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя
действия ребенка и собственные движения речью;

48

учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: "иди ко
мне", "сядь";
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить
просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом
и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим работником;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы или
кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения
желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения
просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более
метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле простой
артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в результате
действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу", "Не хочу";
выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в дальнейшем - с
обращением).

49

п. 46.5.3.

6. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.

п. 46.6.

В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного
возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипии,
частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и,
следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве
делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует
принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный
характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению
обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные представители) и
другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период
ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте).
Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле
развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов
следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей психологического
профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка исключительно
важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для развития
ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том числе,
психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития
взаимодействия, общения с ребёнком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений сопровождения,
но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как эмоциональный контакт
ребёнка

с

аутизмом

с

педагогическим

работником,

родителями

(законными

представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки более стойкими,
не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные
формы поощрения и (или) подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения
конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного поведения
(основные

функции:

непонимание

избегание

происходящего,

неприятного
общение

в

(нарушение
некомфортной

привычного
для

стереотипа,

ребёнка

форме,

непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и
получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по

50

предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они могут
подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким

п. 46.6.1.

причинам:
в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития
(например, при умственной отсталости, ДЦП);
определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических
вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными
для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По
феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорнодвигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:

п. 46.6.2.

Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во
времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений развития,
возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям
ребёнка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней
помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
7. Развитие двигательной сферы и физическое развитие.

51

п. 46.7.

Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при
типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис его
развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве. Именно
поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна
быть в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников Организации.
Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной активности, от
гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития
двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей моторики,
различия между возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это
направление

сопровождения

включает

формирование

предметно-манипулятивной

деятельности, развитие предметно-практической деятельности, общефизическое развитие,
подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:

п. 46.7.1.

1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку),
учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по просьбе
педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры
в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным
пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий:
предметно-практические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка
в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение
направлено на формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем
преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и
материалами. У обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с
предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач
сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те

52

п.46.7.2.

действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных
аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий,
пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают
соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в ёмкость,
перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании
совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить внимание на опасность
формирования стереотипий!);
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
учить

действовать

целенаправленно

с

предметами-инструментами,

учитывая

их

функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным физическим
занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на
горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать
через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними
некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;

53

п. 46.7.3.

9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на спине" в
положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных
заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.

п. 46.7.4.

Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки развития
игровой

деятельности",

хотя

представленность

игровых

моментов в

совместной

двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других участников;
преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
Плавание.
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию,
поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на растущий организм
ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное отношение к воде
(возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства водной среды, в частности,
плотность воды, оказывают специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания,
кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде
необходимо сочетать с общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше.
Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;

54

п. 46.7.5.

4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде,
удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при
поддержке педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.

п.46.7.6.

Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие
этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях
спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации,
речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в
процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в
пазы; расставить матрешки в свои домики);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать коляску
с игрушкой);
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.
8. Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в
достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки,
сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу
склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует,
по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции
проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в исполнении
повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи, различные
гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.

55

п. 46.8.

Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём
пищи).
9. Формирование навыков самостоятельности.

п.6.9.

Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный
уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических
расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение
непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать
это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении
первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием
предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию и
другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с организацией
отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом формирования
навыков самостоятельности является использования расписаний различных по форме и
объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное

развитие

представлено

в

направлениях

"сенсорное

развитие",

"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие).
Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и возможности
решения фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей
работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению этого
приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует

56

неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к
соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию,
уровню сформированности активного внимания.

2.1.2.3. Приоритетные направления коррекционно-развивающей работы на начальном
этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
1. Социально-коммуникативное развитие.
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по
следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу коррекционной
работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к
взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального
реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно.
Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен
не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть
использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда
ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как тебя
зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень важно, так
как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым
способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного
поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом
навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаёт
базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных
форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство
амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим

57

п.46.10

человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт
потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа использования
таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения

"жизненного

пространства"

ребёнка

с

аутизмом,

развития

его

самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью
партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез
речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально
правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической
структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как
переходный этап - невербально);

58

п. 46.11.

обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение
отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это нужно?", "Чем
ты (например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию
признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и другие,
связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции;
увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной
потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее)
задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного
речевого высказывания, спонтанной речи.
2. Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным
на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в
других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим
поражением существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается
мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как
таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной коммуникации,
что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что
использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.

59

п.46.12

Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм,
аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для
социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения
занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения
с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание неприятного
и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию;
не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не
должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще
всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой
возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка
стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения
используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное
направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как
наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные)

60

п.46.13

связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый
диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к
лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.

п.46.14

Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств.

Отдельные

задачи

эмоционального

развития

включены

в

другие

образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование

способности

выделять

и

адекватно

оценивать

внешние

признаки

эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с
тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС (способность
к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя
обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом
и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё
это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные
представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут
достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.

61

п.46.15

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.

п.46.16

При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с
таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях
и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет
большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить
природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному
выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения
предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и
различение.
Используются следующие виды заданий:
1)

сортировка

(обследуемый

расположить

предметы

или

картинки

рядом

с

соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных
простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности,
которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации.
Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности
у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является формирование
произвольности, развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела,
лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");

62

п.46.17

способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи,
знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
взаимодействие

с

педагогическим

работником:

выполнение

простых

инструкций,

произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка
совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или
взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических
работников);
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм ("Пока!",
"Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!") и
использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок
обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного)
отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным
формам расписаний;

63

постепенное

замещение

декларативных

форм

запоминания

-

процедурными:

не

механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной
коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать
эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через
эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и
ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе,
морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:

64

создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной

интенции

и

средств

её

структурирования

и

разворачивания;

формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных
представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.

п.46.18

В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить такой
результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять
на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым формам реакции
ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом
случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические коррекция
(при необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае
медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими
методами;

возможны

случаи

смешанного

генеза.

Конкретные

решения

всегда

индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо
себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.

65

2.1.3. Рабочая программа воспитания
Рабочая программа воспитания АОП ДО для обучающихся с РАС (далее – рабочая программа
воспитания), предусматривает реализацию требований Федерального закона от 29 декабря 2012г.
№273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации»
Рабочая программа воспитания входит в «Содержательный раздел» Программы, разработана
в соответствии с Федеральной рабочей программой воспитания раздела III «Содержательного
раздела ФАОП ДО» (п.49, стр. 691-719), раскрывает задачи и направления воспитательной работы,
предусматривает приобщение детей к традиционным ценностям российского общества – жизнь,
достоинство, права и свободы человека, патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и
ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд,
приоритет духовного над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм,
взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений, единство
народов России).
Под воспитанием понимается «деятельность, направленная на развитие личности, создание
условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных,
духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства
патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев
Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения,
бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа
Российской Федерации, природе и окружающей среде». (п. 2 ст. 2 Федерального закона от 29
декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» )
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура рабочей
программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой,
содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и
часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Содержание программы воспитания представлено в таблице 5, с указание ссылок на пункты
и страницы ФАОП ДО
Таблица 5
ссылка ФАОП ДО
№ п.п.
стр.
Общая цель воспитания
49.1.1.
стр.693
личностное развитие дошкольников с РАС и создание условий для их позитивной социализации
на основе базовых ценностей российского общества через:
1
формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2
овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных
обществом нормах и правилах поведения;
66
2.1.3.I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

3

приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми
национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания обучающихся с РАС в условиях детского сада: 49.5.
стр.719
1
формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности;
2
формирование доброжелательного отношения к детям с РАС и их семьям со стороны всех
участников образовательных отношений;
3
обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в
развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей
(законных представителей);
4
обеспечение
эмоционально-положительного
взаимодействия
обучающихся
с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5
расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и представлений
об окружающем мире;
6
взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с РАС;
7
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе их
эмоционального благополучия;
8
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода на основе планируемых
результатов достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей
обучающихся с РАС
стр.693Принципы
49.1.2.
694
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности,
патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и
окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;

67

- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
49.1.3. стр.694
Уклад МБДОУ № 2 г. Азова
Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие среды, общности,
культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад – общественный договор участников образовательных отношений, опирающийся на
базовые национальные ценности, содержащий традиции региона и образовательного
учреждения, задающий культуру поведения сообществ, описывающий предметнопространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности,
содержащие традиции региона и Организации, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни Организации, способствует формированию
ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений.
Основные характеристики уклада дошкольного образовательного учреждения:
− цель и смысл деятельности образовательного учреждения, его миссия;
− принципы жизни и воспитания образовательного учреждения;
− образ образовательного учреждения, его особенности, символика, внешний имидж;
− отношения к воспитанникам, их родителям (законным представителям), сотрудникам и
партнерам образовательного учреждения;
− ключевые правила образовательного учреждения;
− традиции и ритуалы, особые нормы этикета в образовательного учреждения;
− особенности РППС, отражающие образ и ценности образовательного учреждения;
− социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда образовательного
учреждения (учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные
особенности).
Воспитывающая среда МБДОУ № 2 г. Азова
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно-нравственными и
социокультурными ценностями, образцам и практиками, и учитывает психофизические
особенности обучающихся с РАС.
Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структкрированность.
Общности (сообщества) дошкольного образовательного учреждения
Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений
между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми сотрудниками
Организации. Сами участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в
основу Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные
стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри
группы обучающихся принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к
68

другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему другому ребенку;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
других детей (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность);
- учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников Организации и всех
педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не только общие
ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу. Основная
задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в Организации. Зачастую
поведение ребенка сильно различается дома и в Организации.
Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников
общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят
педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся
его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом
возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач.
Детская общность: общество других детей является необходимым условием полноценного
развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного
поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть,
трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе других
детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же,
как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
Организации должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими,
так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо
подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех
правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это возможность для
ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания
заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в разновозрастной
группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
Культура поведения педагога в общностях как значимая составляющая уклада.
Культура поведения педагогического работника в дошкольном образовательном учреждении
направлена на создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач
воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная
обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются необходимыми
условия нормальной жизни и развития обучающихся.
Воспитатель, педагоги и сотрудники образовательного учреждения должны соблюдать кодекс
профессиональной этики образовательного учреждения.
Социокультурный контекст.
49.1.3.3.
стр.696
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой человек
растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и
поведение человека.
69

Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной основе
Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные
особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства
образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как
субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в МБДОУ.
стр.69649.1.3.4.
697
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с РАС,
обозначенных в Стандарте. В качестве средств реализации цели воспитания могут выступать
следующие основные виды деятельности и культурные практики:
предметно-целевая
свободная инициативная
культурные практики
деятельность
деятельность ребенка
виды деятельности,
активная, самостоятельная
его спонтанная
организуемые педагогическим апробация каждым ребенком
самостоятельная активность, в
работником, в которых он
инструментального и
рамках которой он реализует
открывает ребенку смысл и
ценностного содержаний,
свои базовые устремления:
ценность человеческой
полученных от
любознательность,
деятельности, способы ее
педагогического работника, и общительность, опыт
реализации совместно с
способов их реализации в
деятельности на основе
родителям (законным
различных видах
усвоенных ценностей
представителям
деятельности через личный
опыт
Требования к планируемым результатам освоения Программы
49.1.4. стр. 697
воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с РАС. Поэтому
результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в
виде обобщенных портретов ребенка с РАС к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы
личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат
своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии
человека в будущем.
На уровне дошкольной образовательной организации не осуществляется оценка результатов
воспитательной работы в соответствии со Стандартом, так как «целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в
том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями обучающихся».
49.1.5.,
стр.
Целевые ориентиры воспитательной работы
49.1.6
697-700
Направление
Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста
Ценности
воспитания
(к 8-ми годам)
Патриотическое Родина,
Любящий свою малую родину и имеющий представление о
природа
своей стране, испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.
Социальное
Человек, семья, Различающий основные проявления добра и зла,
дружба,
принимающий и уважающий ценности семьи и общества,
сотрудничество правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе,
к нравственному поступку, проявляющий задатки чувства
70

Познавательное

Знания

Физическое и
оздоровительное

Здоровье

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура и
красота

Духовно
нравственное

Жизнь,
милосердие,
добро

долга: ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и оброжелательный, умеющий слушать и
слышать собеседника, способный взаимодействовать с
педагогическим работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел.
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность в самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность, самостоятельность, инициативу
в познавательной, игровой, коммуникативной и
продуктивных видах деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского общества.
Владеющий основными навыками личной и общественной
гигиены, стремящийся соблюдать правила безопасного
поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой среде),
природе.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в
быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся к
отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
Способный не оставаться равнодушным к чужому горю,
проявлять заботу. Самостоятельно различающий основные
отрицательные и положительные человеческие качества,
иногда прибегая к помощи взрослого в ситуациях
морального выбора.
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий традиционные ценности,
ценности семьи и общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к нравственному
поступку.

2.1.3.2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

49.2.

стр.707

Содержание воспитательной работы по направлениям
49.2.1. стр.707-708
воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с РАС
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из
задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
- социально-коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно-эстетическое развитие;
- физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
71

деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком
базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе определяются
региональный и муниципальный компоненты.
Направление воспитания
1 Патриотическое направление воспитания
49.2.2. стр.708-709
Цель
Ценности:
содействие формированию у ребенка личностной позиции Родина и природа.
наследника традиций и культуры, защитника Отечества и
творца (созидателя), ответственного за будущее своей
страны
Задачи патриотического воспитания:
1. формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
2. воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного
достоинства как представителя своего народа;
3. воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от
их этнической принадлежности;
4. воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее
уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
"патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением к
своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за
настоящее и будущее своего народа, России.
Основные направления деятельности воспитателя и педагогического коллектива:
- ознакомлении обучающихся с РАС с историей, героями, культурой, традициями России
и своего народа;
- организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с РАС к российским общенациональным традициям;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения
к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
2
Социальное направление воспитания.
49.2.3. стр. 709
Цель
Ценности:
формирование ценностного отношения обучающихся к Семья,
дружба,
человек
и
семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания сотрудничество
условий для реализации в обществе.
В дошкольном детстве ребенок с РАС открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с РАС представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и
72

детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах
деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ
поступков самих обучающихся с РАС в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества,
умения договариваться, умения соблюдать правила.
Основные направления деятельности воспитателя и педагогического коллектива:
- организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
- воспитывать у обучающихся с РАС навыки поведения в обществе;
- учить обучающихся с РАС сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных
видах деятельности;
- учить обучающихся с РАС анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
- организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
- создавать доброжелательный психологический климат в группе.
3 Познавательное направление воспитания
стр. 70949.2.4.
710
Цель
Ценности:
формирование ценности познания
знание
Задачи познавательного направления воспитания:
1. развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2. формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику знаний;
3.приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии).
Значимым для воспитания ребенка с РАС является формирование целостной картины мира,
в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям,
природе, деятельности человека.
Основные направления деятельности воспитателя:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра
доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности обучающихся с РАС совместно с педагогическим работником;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования.
4
Физическое и оздоровительное направление воспитания
49.2.5. стр. 710
Формирование здорового образа жизни
Цель
Ценности:
формирование навыков здорового образа жизни, где здоровье
безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего.
Физическое развитие и освоение ребенком с РАС своего тела, происходит в виде любой
двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев,
творческой деятельности, спорта, прогулок.

73

Задачи по формированию здорового образа жизни:
1. обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с РАС (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного
физического и эстетического развития ребенка;
2. закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
3. укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
4. формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и
безопасного образа жизни;
5. организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
6. воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Основные направления деятельности воспитателя и педагогического коллектива:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых
игр на территории детского сада;
- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование культурно-гигиенических навыков
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью
воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с РАС
понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и
здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурногигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на протяжении
всего пребывания ребенка с РАС в Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей.
Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок
с РАС вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него
привычкой.
Основные направления деятельности воспитателя и педагогического коллектива:
- формировать у ребенка с РАС навыки поведения во время приема пищи;
- формировать у ребенка с РАС представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
- формировать у ребенка с РАС привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС, в игру.
- Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков должна вестись
в тесном контакте с семьей.
5.
Трудовое направление воспитания
49.2.6. стр.711-712
Цель
Ценность:
формирование ценностного отношения обучающихся к труд
труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду
Основные задачи трудового воспитания:
1. Ознакомление обучающихся с РАС видами труда педагогических работников и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с РАС.
2. Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с РАС,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
3. Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).

74

Основные направления деятельности воспитателя и педагогического коллектива:
- показать детям с РАС необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать
его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
- воспитывать у ребенка с РАС бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно
сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям с РАС самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
- собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с РАС
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
- связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием
приносить пользу людям.
6.
Эстетико-эстетическое направление воспитания
49.2.7. стр.712
Цель
Ценности:
формирование конкретных представления о культуре Культура и красота
поведения,
становление у ребенка с РАС ценностного отношения к
красоте
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1. формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2. воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
3. развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4. воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других
народов;
5. развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с РАС
действительности;
6. формирование у обучающихся с РАС эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной
сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего
мира ребенка с РАС.
Этическое воспитание:
- учить обучающихся с РАС уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их
делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка с РАС, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и
отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть
голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками,
книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться к предстоящей
деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения
привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою
одежду.
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся с
РАС с воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений,
воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с РАС, широкое включение
их произведений в жизнь Организации;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
75

- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском
и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с РАС по разным
направлениям эстетического воспитания.
7.
Духовно-нравственное направление воспитания
ФОП 29.2.2.2.
стр.175
Цель
Ценность:
формирование способности к духовному развитию, жизнь, милосердие, добро
нравственному самосовершенствованию, индивидуальноответственному поведению
Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностно-смысловой сферы
дошкольников на основе творческого взаимодействия в детско-взрослой общности,
содержанием которого является освоение социокультурного опыта в его культурноисторическом и личностном аспектах.
Особенности реализации воспитательного процесса.
49.2.7.3. стр.713-714
Программа воспитания учитывает условия, существующие в дошкольном учреждении,
индивидуальные особенности, интересы, потребности воспитанников и их родителей.
Социальное партнерство.
МБДОУ № 2 г. Азова является открытой социальной системой, способной реагировать на
изменения внутренней и внешней среды. Организация взаимодействия между детским
учреждением и социальными партнерами позволяет использовать максимум возможностей для
социализации и развития детей, а также: способствует духовно-нравственному развитию и
обогащению личности ребенка; повышает рост профессионального мастерства всех
специалистов детского сада, работающих с детьми; поднимает статус учреждения; повышает
качество дошкольного образования.
МБДОУ № 2 г. Азова выстроило партнёрские отношения со следующими социальными
институтами:
Организация

Содержание работы

ГБУК РО «Азовский историко- Формирование у воспитанников устойчивой гражданской позиции,
археологический музейбережного отношения к историко-культурному наследию региона
заповедник»
Библиотека им М. Горького
Организация совместной работы по формированию у дошкольников
устойчивого интереса к художественной литературе, к родному языку
и воспитанию читательской культуры
Межрегиональная
Привлечение внимания подрастающего поколения к необходимости
экологическая
вторичного использования природных ресурсов. Сохранение и
организация "Эка"
ответственное потребление природных ресурсов нашей планеты.
МБОУ ДОД «Станция юных
натуралистов» (МБОУ СЮН)
24 пожарной часть ФГКУ 2
отряда
ФПС
Ростовской
области
ФКУ «Центр ГИМС МЧС РФ
по Ростовской области»

Организация работы по совершенствованию экологического
образования и воспитания детей
Формирование у воспитанников устойчивых знаний и практических
навыков по пожарной безопасности.

МБОУ СОШ № 3 г. Азова
МБОУ СОШ № 5 г. Азова
МБОУ СОШ № 14 г. Азова
ГКОУ РО Азовская школа 7
МБУ ДО ДДТ г. Азова

Обеспечение преемственности детского сада и школы, отслеживание
процесса адаптации и качества образования выпускников детского
сада

Формирование у воспитанников устойчивых знаний и практических
навыков по основам безопасности жизни детей на водных объектах

Организация работы по совершенствованию образования и
воспитания детей дошкольного возраста, совместное проведение
мероприятий

76

МБУК «Городской
культуры» г. Азова.

Дворец Организация работы по совершенствованию образования и
воспитания детей дошкольного возраста, совместное проведение
мероприятий
ОГИБДД ГУ МВД России по -просвещение детей и родителей;
РО
-совместные акции, мероприятия и т.д.
ГАУ РО «ЦГБ» в г. Азове
-медицинское сопровождение воспитанников

Таким образом, развитие социальных связей МБДОУ с культурными и образовательными
учреждениями дает дополнительный импульс для духовного развития и обогащения личности
ребенка с первых лет жизни, способствует патриотическому, духовно нравственному,
социальному, познавательному, физическому и оздоровительному, трудовому и эстетическому
направлениям воспитания. Регулярное взаимодействие с социальными институтами помогает
реализовывать поставленные задачи по всем направлениям воспитания и развития личности
ребенка, и формируют у него конкретную компетентность.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
49.2.8.
стр.714
обучающихся с РАС в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителям (законным представителям) обучающихся с
РАС дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества
всех субъектов социокультурного окружения МБДОУ.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада МБДОУ № 2 г. Азова и, в котором строится
воспитательная работа.
Педагоги самостоятельно выбирают педагогически обоснованные методы, приемы и
способы взаимодействия с семьями обучающихся, в зависимости от стоящих перед ними задач.
Сочетание традиционных и инновационных технологий сотрудничества позволит педагогам
ДОО устанавливать доверительные и партнерские отношения с родителями (законными
представителями), эффективно осуществлять просветительскую деятельность и достигать
основные цели взаимодействия ДОО с родителями (законными представителями) детей
дошкольного возраста.
2.1.3.3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
49.3.
стр.714
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
стр.71449.3.1.
716
Программа воспитания МБДОУ № 2 г. Азова реализуется через формирование
социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада,
отражающего готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться
едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно
значимые виды совместной деятельности. Уклад МБДОУ направлен на сохранение
преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень
начального общего образования:
1
Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе
современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и средства
обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с РАС.
2
Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3
Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам воспитания.
4
Учет индивидуальных особенностей обучающихся с РАС дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных).
Основные условия реализации Программы воспитания
49.4.
стр.718-719
77

1

полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2
построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3
содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4
формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской
деятельности;
5
активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Условия реализации рабочей программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические, нормативные, организационно-методические) интегрированы с
соответствующими пунктами организационного раздела рабочей программы воспитания
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных
отношений, учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового цикла жизни ДОУ.
Для реализации рабочей программы воспитания уклад целенаправленно проектируется
командой дошкольного образовательного учреждения и принимается всеми участниками
образовательных отношений.
Матрица формирования уклада образовательного учреждения представлена в таблице 6.
Уклад и ребенок с РАС определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая среда
раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда - это
содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет его особенности,
степень его вариативности и уникальности.:
Три линии воспитывающей среды
1
2
3
от совместной деятельности
от педагогического
ребенка с РАС и
от ребенка
работника
педагогического работника
педагог создает предметнов ходе специально
ребёнок самостоятельно
образную среду,
организованного
действует, творит, получает
способствующую воспитанию
педагогического
опыт деятельности, в
необходимых качеств
взаимодействия ребенка с
особенности - игровой
РАС и педагога формируются
нравственные, гражданские,
эстетические и иные качества
ребенка с РАС,
обеспечивающие достижение
поставленных
воспитательных целей
Взаимодействия педагогического работника с детьми с РАС.
49.3.2.
стр.716-717
События Организации.

78

Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является
воспитательным событием. В каждом воспитательном событии педагогический работник
продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих действий в
контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты.
Планируемые и подготовленные педагогическим работником воспитательные события
проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы Организации,
группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в МБДОУ возможно в следующих формах:
- разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль,
построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры);
- создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование Дня
Победы с приглашением ветеранов, "Театр в детском саду" - показ спектакля для обучающихся
из соседней Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому
педагогическому работнику создать тематический творческий проект в своей группе и
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
Организация предметно-пространственной среды
49.3.
стр.714
Предметно-пространственная среда (далее - ППС)
должна отражать федеральную,
региональную специфику, а также специфику дошкольного образовательного учреждения и
включать:
− оформление помещений;
− оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и
воспитания обучающихся с РАС;
− игрушки.
ППС отражает ценности, на которых строится рабочая программа воспитания, способствует
их принятию и раскрытию ребенком с РАС.
1. Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
2. Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится Организация.
3. Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
4. Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей.
5. Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
6. Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей обучающихся,
героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с РАС могут быть
отражены и сохранены в среде.
7. Среда обеспечивает ребенку с РАС возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
8. Среда предоставляет ребенку с РАС возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда
дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса.

49.4.

стр.718-719

Кадровое обеспечение рабочей программы воспитания идентично кадровому обеспечению
реализации АОП ДО для обучающихся с РАС в соответствии с организационной структурой
79

дошкольного образовательного учреждения на основании регламентов, установленных
законодательством РФ.
Возможно привлечение специалистов других организаций культуры, спорта, здравоохранения,
социальной защиты, организаций-партнёров, принимающих участие в проектировании и
реализации образовательных и социальных проектов различной тематики.
Функциональная ответственность педагогов по реализации рабочей программы
воспитания, зафиксированная в должностных инструкциях
Наименование
Функционал, связанный
должности
с организацией и реализацией воспитательного процесса
заведующий
–
управление воспитательной деятельностью на уровне МБДОУ;
детским садом
–
создание условия, позволяющие педагогическому составу
реализовать воспитательную деятельность;
–
проведение анализа итогов воспитательной деятельности в МБДОУ
за учебный год;
–
планирование воспитательную деятельность в МБДОУ на учебный
год, включая календарный план воспитательной работы на учебный год;
–
регулирование воспитательной деятельности в МБДОУ;
–
контроль за исполнением управленческих решений по
воспитательной деятельности в МБДОУ (в том числе осуществляется через
мониторинг качества организации воспитательной деятельности в ДОУ).
старший
–
формирование мотивации педагогов к участию в разработке и
воспитатель
реализации разнообразных образовательных и социально значимых
проектов;
–
информирование о наличии возможностей для участия педагогов в
воспитательной деятельности;
–
наполнение сайта ДОУ информацией о воспитательной
деятельности;
–
организация повышения психолого-педагогической квалификации
воспитателей;
–
организационно-координационная
работа
по
проведению
общегрупповых воспитательных мероприятий; участию обучающихся в
районных и городских, конкурсах и т.д.;
–
организационно-методическое сопровождение воспитательной
деятельности педагогических инициатив;
–
создание необходимой для осуществления воспитательной
деятельности инфраструктуры;
–
развитие сотрудничества с социальными партнерами;
–
стимулирование активной воспитательной деятельности педагогов;
педагог-психолог
– оказание психолого-педагогической помощи;
– осуществление социологических исследований обучающихся;
– организация и проведение различных видов воспитательной работы;
– подготовка предложений по поощрению обучающихся и педагогов за
активное участие в воспитательном процессе.
воспитатель
–
обеспечение занятий обучающихся творчеством, медиа, физической
культурой;
учитель-логопед
–
формирование у обучающихся активной гражданской позиции,
инструктор по
сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных
физической
ценностей в условиях современной жизни, сохранение традиций ДОУ;
культуре
–
организация работы по формированию общей культуры будущего
музыкальный
школьника;
руководитель
80

Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
49.3.5
стр.718.
планируемых личностных результатов
Инклюзия является ценностной основой уклада МБДОУ и основанием для проектирования
воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада
инклюзивное образование является нормой для воспитания, реализующая
такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь,
совместность,
сопричастность,
социальная
ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками
образовательных отношений в Организации.
На уровне
ППС строится как максимально доступная для обучающихся с РАС;
воспитывающих
событийная
воспитывающая
среда
Организации
обеспечивает
сред
возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни
детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает
возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне
формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и
общности
самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми,
родителям (законным представителям), воспитателями. Детская и детсковзрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах
заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне
педагогическое
проектирование
совместной
деятельности
в
деятельностей
разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детскородительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков,
формирует опыт работы в команде, развивает активность и
ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий проектирование педагогическим работником ритмов жизни, праздников и
общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации
развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в
жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает
самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и
педагогических работников.

81

№
п/п

1

2

3

Матрица формирования уклада образовательного учреждения
Шаг

Оформление

Деятельность участников образовательных отношений

Определить
ценностно-смысловое Устав МБДОУ, правила трудового
наполнение
жизнедеятельности распорядка, правила внутреннего
образовательного учреждения.
распорядка обучающихся, локальные
акты
по
основным
вопросам
организации
и
осуществления
образовательной деятельности.
Отразить
сформулированное
ценностно-смысловое наполнение во
всех форматах жизнедеятельности
образовательного учреждения:
– специфику
организации видов
деятельности;
– обустройство
развивающей
предметно-пространственной среды;
– организацию режима дня;
– разработку традиций и ритуалов;
– праздники и мероприятия.
Обеспечить
принятие
всеми
участниками
образовательных
отношений уклада МБДОУ.

Адаптированная
образовательная
программа дошкольного образования
и (или) образовательная программа
дошкольного образования, рабочая
программа воспитания

Квалификационные требования
должностям в соответствии
штатным расписанием.

к
с

Договор об образовании с родителями
(законными представителями).
Договоры о сотрудничестве
организациями-партнёрами.

82

Таблица 6

с

Администрация образовательного учреждения отвечает за
разработку нормативно-правовых актов.
Сотрудники учреждения, через работу Общего собрания
образовательного учреждения, Педагогического Совета
участвуют в обсуждении и принятии.
Родители (законные представители) высказывают своё
мотивированное мнение через работу в Совете родителей.
Педагогический коллектив разрабатывает и проектирует
образовательную программу дошкольного образования и
(или) адаптированную образовательную программу
дошкольного
образования,
рабочую
программу
воспитания.
Родители (законные представители) принимают участие в
проектировании части, формируемой участниками
образовательных отношений образовательной программы
дошкольного образования и (или) адаптированной
образовательной программы дошкольного образования,
рабочей программы воспитания.
Педагогические кадры обеспечивают своевременное
повышение квалификации или переподготовки по
необходимости; прохождение аттестации в соответствии
со сроками.
При поступлении в образовательное учреждение между
родителями (законными представителями) и МБДОУ
заключается договор.
Проектирование совместных проектов с организациямипартнёрами.

2.2.

Содержательный

раздел

части,

формируемой

участниками

образовательных

отношений
2.2.1 Содержание и технологии региональной программы «Родники Дона» для детей
старшего дошкольного возраста
Особенностями осуществления образовательного процесса по реализации методического
сопровождения к программе "Родники Дона» является то, что оно содержание раскрывает
культурно-познавательные гуманистические, нравственные, эстетические ценности искусства
родного края.
Содержание ориентировано на проникновение в духовные пласты личности ребёнка, в его
эмоционально-эстетические и социально - нравственные сферы и смыслы и предусматривает
знакомство дошкольников с историей родного края, изобразительными, музыкальными,
литературными

произведениями,

монументальной

скульптурой,

архитектурой
представляет

и

градостроительством

региональный

компонент

Донского

края,

художественно-

эстетического образования дошкольников. Содержание выступает средством, стимулирующим
изобразительно-творческий, конструктивный опыт ребёнка, потребности к самовыражению свои
чувства, ценностей и мироощущений. В технологии реализации содержания широко представлены
знаки и символы, специфичные для "языка" различных видов искусств Донского края. Тематика
различных организации деятельности представлена как целостный изобразительно-эстетический
компонент образовательного процесса.
Содержание программы включает четыре раздела: "Человек в истории Донского края",
"Человек созидатель культуры", "Человек в пространстве Донского края", "Праздники события в
жизни людей".
Раздел: "Человек в истории Донского края".
Знания: Появление и распространение скифских племён на Дону, легенда о Танаисе (III в
до н.э.- IV в до н.э.), значение его в исторический период, возникновение донского казачества, трак
термина "казак" - вольный человек, нёсший военную службу у государства, удалец, отважный
молодец, добывающий себе средства к существованию в войне, набегах, хорошо умеющий
использовать военные обычаи окружающих народов (русских, татарских и др.). Оружие донских
казаков, лучший друг казака - конь, боевой товарищ, нередко спасатель. Уклад жизни казака, тип
казачьего жилища: землянка, курень, их разнообразие. Основные строительные материалы
(дерево, глина, лоза), влияние и образ постройки, внешнее оформление куреней, украшения
построек, гармония цвета и природы, природосообразность казачьего зодчества. Планировка
приусадебного участка, хозяйственных построек. Внутри убранство куреня XVIII - XIX веков,
характерные предметы в прихожке, горнице; украшение стен комнат: гравюра, фотографии,
83

оружие. Возникновение и становление донских казачьих столиц: Раздорский городок (1570-1620
гг), Черкасский городок (1644-1805 гг), традиции станичного самоуправления ("Казачий круг").
Труд людей родной земли (казак - земледелец, рыболов, виноградарь, огородник,
скотовод), черты национального своеобразия в облике людей Дона, в предметах их быта. Значение
труда казаков для жизни в те далёкие времена.
Внутреннее убранство казачьей кухни (стряпной), предметы кухонной утвари,
разнообразие старинной казачьей кухни, праздничный Кол, заготовка продуктов на зиму
(консервирование и засолка) Зависимость казачьей кухни от климатических условий, бытового
уклада местных традиций.
Древние казачьи обычаи (рождение сына, обряд посвящения в казаки, роль казачки в
воспитании казака, эталон женственности, облик, умение держать себя, жизненный темперамент,
способность воспитывать детей, заниматься домашним хозяйством, способность глубоко
переживать горе и радость).
Казачьи символы и знаки (казачий флаг, герб, гимн, устав, заповеди, звания), боевые
подвиги казаков в войнах России (И.М. Краснощёков, М.И. Платов - атаманы), чудеса храбрости
и мужества, проявленные ими на войне, эталоны мужественности (сила, война, охота благородство
защитника Родины).
Ценности
Смысл
Скифские племена - создание поселений, - объединяют людей;
освоение земель, появление торговли
- организуют на различные дела;
Возникновение
донского
казачества. - мужественность казака, трудолюбие;
Казак - защитник родины, труженик. Казачка –
-женственность казачки, способность воспитывать
хранительница семейного очага. Казачество детей заниматься домашним хозяйством, глубоко
сообщество людей.
переживать горе и радость.
Река Дон украшает Донской край, поддерживает - кормит, радует своей красотой.
жизнь людей, оздоравливает, передвигает грузы и
людей.
Конь казака - верный друг, боевой товарищ.
- спасает
Оружие казака - символ боевой славы, - защищает, предупреждает.
драгоценная реликвия, достойно почетного
места.
Курень - жилище казаков, место для обеда семьи, - объединяет и собирает всех членов семьи,
общения, совместного сбора, игр.
обогревает, сохраняет, защищает от холода и
непогоды, радует своей красотой.
Столица донского казачества обозначает - соединяет в целое поселения казаков, радует
главный город, объединяет и собирает всех.
красотой, собирает ценности.
Труд
казаков
обрабатывает
землю, - создаёт продукцию для других, красоту.
перерабатывает рыбу, выращивает овощи,
фрукты, кормит.

84

Старинная казачья кухня имеет свои вкусовые - позволяет сохранить то, что накоплено опытом
качества, разнообразие, зависит
от
народа.
климатических условий, бытового уклада,
местных традиций.
Символы
Войска
Донского
отражают - позволяют гордиться традициями своих предков.
особенности Войска Донского, кодекс казачьей
чести, традиции казачьего самоуправления,
построенные на самоуважении и почитании.
Атаманы И.М. Краснощёков, М.И. Платов
легендарные
личности:
храбрость
и
мужественность подвигов, любовь к Родине,
служба на благо Отчизны, защита её рубежей.

- позволяют гордиться их подвигами, проявлять
симпатию к героическим событиям, позволяют
уяснить, что атаман - друг. разрешающий споры.

Социокультурный опыт: сюжетно - ролевые игры, отражающие жизнь казаков; рассказы из
личного опыта; развлечения; рисование аппликация, конструирование куреней; труд на
приусадебном участке ДОУ и в уголке природы; подвижные игры; конкурсы родителей и детей по
приготовлению блюд старинной казачьей кухни.
Реализация регионального компонента осуществляется в ходе занятий, в игровой
деятельности нравственного и духовно- нравственного содержания; творческая художественная
продуктивная деятельность; проведение совместных праздников, развлечений, посиделок;
просмотр слайд - фильмов, диафильмов, экскурсии, целевые прогулки; организация выставок
детского творчества; постановка музыкальных сказок духовно-нравственного содержания.
Содержание регионального компонента интегрируется во все образовательные направления во все
виды совместной деятельности со взрослым как часть непосредственно организованной
деятельности или как отдельный вид деятельности в режимных моментах.
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, учитывает
образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов и
ориентирована на специфику национальных и социокультурных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность; на выбор тех программ и форм организации
работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей,
а также возможностям педагогического коллектива, а также сложившиеся традиции МБДОУ.
Центральная, системообразующая роль в содержании образования отводится образовательной
области, обеспечивающей социально-коммуникативное развитие воспитанников. Оно направлено
на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, на развитие общения и взаимодействия
ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции;

развитие

социального

и

эмоционального

интеллекта,

эмоциональной

отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со
сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье
85

и к сообществу детей и взрослых в МБДОУ; формирование позитивных установок к различным
видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Представляет описание интегрированных условий реализации обязательной части
Программы и части, формируемой участниками образовательных отношений, консолидируя
единое образовательной пространство дошкольного образовательного учреждения.
3.1. Организационный раздел обязательной части Программы
Данный параграф в соответствии с п. 50 ФАОП ДО закрепляет организационное
обеспечение образования обучающихся с РАС базирующееся на нормативно-правовой основе,
которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории.
Создание этих условий обеспечивает реализацию не только образовательных прав самого ребенка
на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех
остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с РАС, локальные акты,
разрабатываемые дошкольным образовательным учреждением обеспечивают эффективное
образование и других обучающихся.
Необходимым организационным условием является система взаимодействия и поддержки
дошкольного образовательного учреждения со стороны Управления образования города Азова
Муниципального

бюджетного

учреждения

образования

для

детей

«Центр

психолого-

педагогической, медициннской и социальной помощи «СоДействие» города Азова ТПМПК г.
Азова.

Система

взаимодействия

с

образовательными

учреждениями,

реализующими

адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с РАС и
разнообразных

образовательных

организаций

(включая

организации

дополнительного

образования), расположенных в шаговой доступности, позволяют разнообразить образовательный
ландшафт с учётом индивидуальных интересов и особенностей обучающегося с ОВЗ.
Организации органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественные организации
рассматриваются как ресурс организации непрерывного сопровождения семьи, воспитывающей
ребёнка с ОВЗ. Реализация системного взаимодействия позволяет обеспечить для обучающегося
с РАС максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также
позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить его обучение и воспитание.
Структура Организационного раздела обязательной части Программы соответствует структуре
раздела IV Организационного раздела ФАОП ДО и представлена в виде ссылок в таблице 7

86

Таблица 7
3.1.1.
3.1.1.1
3.1.1.2

ссылка ФАОП ДО
№ п.п.
№ стр.
п.51.6.
728
Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач
комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
Интегративная направленность комплексного сопровождения.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка с РАС.

Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
3.1.1.4 положениями
Стандарта
социально-коммуникативному,
речевому,
познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом
особенностей развития при РАС.
Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств
3.1.1.5
у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
3.1.1.6 показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной
работы и общего развития.
Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
3.1.1.7
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с
3.1.1.8
требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации,
участия в обучающих семинарах, конференциях.
Организация развивающей предметно-пространственной
3.1.2
п.52.
стр.733
среды
Развивающая предметно-пространственная среда (далее - РППС) обеспечивает реализацию АОП
ДО для обучающихся с РАС, разработанной в соответствии с ФАОП ДО. Дошкольное
образовательное учреждение имеет право самостоятельно проектировать РППС с учетом
психофизических особенностей обучающихся с РАС
3.1.2.1.
Гарантии дошкольной образовательной организации по
стр.73352.1.
обеспечению РППС
734
3.1.2.1.1 охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе
при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе
3.1.2.1.2 максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития
3.1.2.1.3 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей
3.1.2.1.4 создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а
87
3.1.1.3

также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных
потребностей и мотивов
3.1.2.1.5 открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
3.1.2.1.6 построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности,
интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его
развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития обучающихся).
3.1.2.2.
Свойства и характеристики РППС обеспечивающие
стр.734индивидуализацию
особых
образовательных
п.52.2.
735
потребностей обучающегося с РАС
РППС создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка
с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа соответствия
анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру
руки, дающей возможность захвата предмета).
3.1.2.2.1 содержательновключать средства обучения (в том числе технические и
насыщенной и
информационные), материалы (в том числе расходные),
динамичной
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное
оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую
активность, экспериментирование с материалами,
доступными детям; двигательную активность, в том числе
развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ОВЗ,
участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное
благополучие
обучающихся
во
взаимодействии
с
предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными
свойствами - подвижность частей, возможность собрать,
разобрать, возможность комбинирования деталей;
возможность самовыражения обучающихся
3.1.2.2.2 трансформируемой
обеспечивать возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
3.1.2.2.3 полифункциональной
обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм, в том числе природных
материалов) в разных видах детской активности;
3.1.2.2.4 доступной
обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том
числе обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные
виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов, стимулировать познавательную и
речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать
88

3.1.2.2.5

3.1.2.2.6

3.1.2.3.
3.1.3.
3.1.3.1.

необходимые условия для его самостоятельной, в том
числе, речевой активности;
безопасной
все элементы должны соответствовать требованиям по
обеспечению
надежности
и
безопасность
их
использования. При проектировании ППРОС необходимо
учитывать целостность образовательного процесса в
Организации, в заданных Стандартом образовательных
областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физической;
эстетичной
все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так,
игрушки не должны содержать ошибок в конструкции,
способствовать формированию основ эстетического вкуса
ребенка; приобщать его к миру искусства;
РППС
обеспечивает
условия
для
эмоционального
благополучия обучающихся различных нозологических групп, п.52.3.
стр.735
а также для комфортной работы педагогических работников
Обеспечение Программы созданием в образовательной
организации кадровых, финансовых, материальноп.53.
стр.735
технических условий.
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, п.53.1.
стр.735
руководящими
и
иными
работниками,
имеющими
профессиональную
подготовку,
соответствующую
квалификационным требованиям, установленным в Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей,
специалистов и служащих, раздел "Квалификационные
характеристики должностей работников образования",
утвержденном приказом Министерства здравоохранения и
социального развития Российской Федерации от 26 августа
2010 г. N 761н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N
18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства
здравоохранения и социального развития Российской
Федерации от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля 2011
г., регистрационный N 21240), в профессиональных стандартах
"Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,
начального общего, основного общего, среднего общего
образования) (воспитатель, учитель)", утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря
2013 г., регистрационный N 30550) с изменениями,
внесенными приказами Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 5 августа 2016 г. N 422н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный N 43326),
"Педагог-психолог (психолог в сфере образования)",
утвержденном приказом Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. N 514н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный N 38575).
89

3.1.3.2.

3.1.3.3.

3.1.4.
3.1.4.1

3.1.4.2

3.1.4.3

3.1.4.4

В объем финансового обеспечения реализации Программы п.53.2.
стр.736
включаются затраты на оплату труда педагогических
работников с учетом специальных условий получения
образования обучающимися с РАС (части 2, 3 статьи 99
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об
образовании
в
Российской
Федерации"
(Собрание
законодательства Российской Федерации, 2012, N 59, ст. 7598;
2022, N 29, ст. 5262).
Материально-технические условия реализации АОП для п.53.3.
стр.736
обучающихся с ОВЗ должны обеспечивать возможность
достижения обучающимися в установленных Стандартом
результатов освоения основной образовательной программы
дошкольного образования
Календарный план воспитательной работы
п.54.
стр.736
Календарный план воспитательной работы составляется на основе рабочей
программы воспитания и календарного плана ФАОП ДО. Дошкольное
образовательное учреждение вправе включать в него мероприятия по ключевым
направлениям развития воспитания. План определяет перечень событий, которые
могут стать основой для проведения воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с
указанием: содержания дел, событий, мероприятий; участвующих дошкольных групп;
сроков проведения, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц. Формы
проведения избираются организацией самостоятельно в зависимости от задач
воспитательной работы, возраста обучающихся, их погруженности в смысл
праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь ситуативно,
закрепляются в деятельности обучающихся (чтении, слушании музыки, проектной
деятельности) Многие праздники могут включаться в календарь воспитательной
работы регионально, опираясь на личный опыт ребенка дошкольного возраста,
историю региона или членов его семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Программы, а также
возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся

Месяц

Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат, региональные
мероприятия в календарном плане воспитательной работы в ДОО.
Памятная дата

октябрь

сентябрь

01.09 День знаний
06.09 День добрых дел
27.09 День воспитателя
и всех дошкольных
работников
02.10 Международный
день пожилых людей.
Международный день
музыки.
04.10 День защиты
животных.

Направление
воспитания

Фаза воспитательной работы
Ознакомление Коллективный
Событие
проект

Познавательное

1,5 – 4 года

-

4 – 7 лет

1,5 – 3 лет

3 - 7 лет

_

1,5 – 4 года

4 – 7 лет

_

Духовно –
нравственное
Эстетическое

3 - 4 года

4 – 7 лет

_

Духовно –
нравственное

3 - 4 года

4 – 7 лет

_

Духовно –
нравственное
Трудовое
Трудовое
Социальное

90

март

февраль

январь

декабрь

ноябрь

3
неделя.Осенняя
ярмарка
3 воскресенье. День
отца России
28.10 День символов
Ростовской
области:
герба, флага и гимна.
Последнее воскресенье.
День матери России.
30.11
День
Государственного герба
Российской Федерации.
03.12 День неизвестного
солдата.
Международный день
инвалидов.
12.12 День Конституции
Российской Федерации
31.12 Новый год
27.01
День
снятия
блокады Ленинграда
23.02 День защитника
Отечества

08.03 Международный
женский день
22.03 - 05.06 Дни
защиты
от
экологической
опасности
4 неделя. Мойдодыр

апрель

28.03
–
02.04
Всероссийская неделя
распространения
информации об аутизме
01.04 Международный
день птиц
02.04 Международный
день детской книги
07.04. Всемирный день
здоровья
12.04
космонавтики

День

Трудовое
Патриотическое
Эстетическое
Социальное
Социальное
Эстетическое
Патриотическое
Познавательное

_

_

3 – 7 лет

3 – 4 года

4 – 7 лет

_

3 – 4 года

4 – 7 лет

_

Социальное
Эстетическое
Познавательное
Патриотическое

3 – 4 года

4 – 7 лет

_

3 – 4 года

4 – 7 лет

_

Духовнонравственное
патриотическое

4 – 5 лет

5 – 7 лет

_

Патриотическое
Познавательное
Социальное
Эстетическое
Патриотическое
Духовнонравственное
Социальное
Духовно –
нравственное
Патриотическое
Социальное

3 – 4 года

4 – 7 лет

_

_

_

1, 5 – 7 лет

_

5 – 7 лет

_

3 – 4 года

4 – 5 лет

5 – 7 лет

Социальное
Эстетическое
Патриотическое
Духовнонравственное
Познавательное
Социальное
Эстетическое
Духовнонравственное
Социальное

_

_

1, 5 – 7 лет

1, 5 – 3 лет

3 – 4 года

4 – 7 лет

-

-

1, 5 – 3 лет

5 – 7 лет

_

_

_

_

3 – 4 года

3 – 5 лет

5 – 7 лет

_

1, 5 – 3 лет

_

3 – 7 лет

4 – 5 лет

5 – 7 лет

_

Духовно –
нравственное
Трудовое
Эстетическое
Познавательное
Трудовое
Эстетическое
Физическое и
оздоровительное
Социальное
Патриотическое
Познавательное
Трудовое

91

22.04. Международный
день Земли

май

09.05 День Победы
Выпускной бал.
01.06
детей

День

защиты

июнь

05.06 День эколога

12.06 День России

август

июль

22.06 День памяти и
скорби
08.07
День
семьи,
любви и верности
22.08
День
Государственного флага
Российской Федерации
30.08
День
освобождения
Ростовской области от
немецко-фашистских
захватчиков.

Духовно –
нравственное
Трудовое
Эстетическое
Патриотическое
Духовно нравственное
Социальное
Эстетическое
Патриотическое
Духовнонравственное
Физическое и
оздоровительное
Трудовое
Эстетическое
Патриотическое
Духовно –
нравственное
Патриотическое
Духовно –
нравственное
Социальное
Духовно –
нравственное
Патриотическое
Духовно –
нравственное
Патриотическое
Духовнонравственное
Познавательное

92

_

_

4 – 6 лет

_

_

5 – 7 лет

_

_

6 – 7 лет

1,5 – 4 года

4 - 5 лет

5 – 7 лет

1, 5 – 3 лет

3 – 4 года

4 – 7 лет

_

_

4 – 7 лет

_

4 – 7 лет

_

3 – 4 года

_

4 - 7 лет

_

_

4 – 7 лет

_

_

5 – 7 лет

3.2.

Организационный

раздел

части

Программы,

формируемой

участниками

образовательных отношений
Структура организационного раздела части Программы, разрабатываемой участниками
образовательных отношений, дополняет требования к структуре пространства и помещений
дошкольного

образовательного

учреждения,

материально-техническому,

финансовому,

кадровому обеспечению реализации Программы.
В соответствии с принципом интеграции содержания образования по образовательным
модулям по основным направлениям развития дошкольников, организационный раздел части
Программы, разрабатываемой участниками образовательных отношений, учитывает компоненты
обязательной части организационного раздела ФОП ДО, что обеспечивает единство требований к
условиям образовательной деятельности на уровне дошкольного образования в Российской
Федерации.
Содержание организационного раздела части Программы, разрабатываемой участниками
образовательных отношений представлена в таблице 8.
Таблица 8
3.2.1.

Материально-технические условия, обеспечивающие
реализацию АОП ДО для обучающихся с РАС.

В дошкольном образовательном учреждении созданы материальнотехнические условия, обеспечивающие:
1 возможность достижения обучающимися планируемых
результатов освоения Программы;
2) выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и
гигиенических нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН
2.3/2.4.3590-20
"Санитарно-эпидемиологические
требования
к
организации общественного питания населения", утвержденных
постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 27 октября 2020 г. N 32 (зарегистрировано
Министерством юстиции Российской Федерации 11 ноября 2020 г.,
регистрационный N 60833), действующим до 1 января 2027 года (далее СанПиН 2.3/2.4.3590-20), СанПиН 1.2.3685-21:
- к условиям размещения организаций, осуществляющих
образовательную деятельность;
- оборудованию и содержанию территории;
- помещениям, их оборудованию и содержанию;
- естественному и искусственному освещению помещений;
- отоплению и вентиляции;
- водоснабжению и канализации;
- организации питания;
- медицинскому обеспечению;
- приему детей в организации, осуществляющих образовательную
деятельность;
- организации режима дня;
- организации физического воспитания;
93

ссылка ФОП ДО
№ п.п.
№ стр.
32.1.

стр.193194

- личной гигиене персонала;
3)
выполнение
требований
пожарной
безопасности
и
электробезопасности;
4) выполнение требований по охране здоровья обучающихся и
охране труда работников;
5) возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с
РАС, в том числе детей-инвалидов к объектам инфраструктуры
образовательного учреждения
При создании материально-технических условий для детей с РАС
учитываются особенности их физического и психического развития.
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и
оборудовании для организации образовательного процесса с детьми с
РАС и детьми-инвалидами.
Дошкольное образовательное учреждение оснащено полным набором
оборудования для различных видов детской деятельности в помещении и
на участке, игровыми и физкультурными площадками, озелененной
территорией.
Дошкольное образовательное учреждение имеет необходимое оснащение
и оборудование для всех видов воспитательной и образовательной
деятельности обучающихся (в том числе детей с РАС и детей-инвалидов),
педагогической, административной и хозяйственной деятельности:
1) помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование
детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую
деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и
других детей;
2) оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания,
подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями детей дошкольного возраста, содержания Программы;
3) мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный
инвентарь, инвентарь для художественного, театрального, музыкального
творчества, музыкальные инструменты;
4) административные помещения и иные;
5) помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, учительдефектолог, педагог-психолог и др.);
6) помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и
психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет.
Программой предусмотрено использование:
- обновляемых образовательных ресурсов, в том числе расходных
материалов;
- подписки на актуализацию периодических и электронных
ресурсов, методическую литературу;
- техническое и мультимедийное сопровождение деятельности
средств обучения и воспитания;
- спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования;
- услуг связи, в том числе информационно-телекоммуникационной
сети Интернет.
При проведении закупок оборудования и средств обучения и воспитания
образовательное учреждение руководствуется нормами законодательства
Российской Федерации, в том числе в части предоставления приоритета
товарам российского производства, работам, услугам, выполняемым,
оказываемым российскими юридическими лицами.
94

32.2
32.7

стр194
стр.195

32.3.

стр.194

32.4

стр.194

32.8.

стр.195

32.9.

стр.195

Примерный перечень литературных, музыкальных,
художественных, анимационных произведений для
33
стр.195
реализации Программы
- Н.В. Алешина Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью.
- М.П. Астапенко, Е.Ю. Сухаревская. Природа и история родного края.
- Проектирование и реализация регионального содержания в дошкольной организации на основе
этнокультурного казачьего компонента. Под ред. Н.В. Корчаловской. Учебно-методическое
пособие (часть1, часть 2, часть3)
- Чумичева Р.М., Ведмедь О.Л., Платохина Н.А. Путешествие в историю и культуру Донского
края.
- Р.М. Чумичева, Н.А. Платохина, О.Л. Ведмедь. Кто мы и откуда? Рабочая тетрадь для старших
дошкольников, педагогов и родителей.
- Детско-юношеский патриотический сборник «Живу на Дону»: Книга юного казака. Книга
юного патриота. Книга юного пограничника
3.2.2.

3.2.3.
Кадровые условия реализации
34
стр.182
Реализация
Программы
обеспечивается
руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административнохозяйственными работниками образовательного учреждения, а также
медицинскими и иными работниками, выполняющими вспомогательные
функции. МБДОУ самостоятельно устанавливает штатное расписание,
осуществляет прием на работу работников, заключение с ними и
34.4.
стр.219
расторжение трудовых договоров, распределение должностных
обязанностей, создание условий и организацию методического и
психологического
сопровождения
педагогов.
Заведующий
образовательного учреждения вправе заключать договоры гражданскоправового характера и совершать иные действия в рамках своих
полномочий.
Реализация
Программы
обеспечивается
квалифицированными
педагогами, наименование должностей которых соответствует штатному
расписанию и номенклатуре должностей педагогических работников
организаций,
осуществляющих
образовательную
деятельность,
должностей руководителей образовательных организаций, утвержденной
постановлением Правительства Российской Федерации от 21 февраля
34.1
стр.218
2022 г. N 225 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2022,
N 9, ст. 1341).
Педагогический состав – 18,5 ед.
Учебно-вспомогательный персонал – 9 ед.
Административно-хозяйственный персонал – 15,55 ед.
Качество реализации Программы обеспечивается квалификационными компетенциями
руководящих и педагогических кадров в соответствии с должностями штатного расписания.
Необходимо предусмотреть своевременное редактирование должностных инструкций в
соответствии с перечнем действующих профессиональных стандартов в системе образования
Должность в соответствии с
№ п/п
Действующий профессиональный стандарт
штатным расписанием
Приказ Минтруда России от 19.04.2021 N 250н
«Об утверждении профессионального стандарта
"Руководитель образовательной организации
1
заведующий
(управление дошкольной образовательной
организацией и общеобразовательной
организацией)"» (Зарегистрировано в Минюсте
России 02.09.2021 N 64848)
95

Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н
(ред. от 05.08.2016) «Об утверждении
профессионального стандарта "Педагог
3
воспитатель
(педагогическая деятельность в сфере
дошкольного, начального общего, основного
общего, среднего общего образования)
4
музыкальный руководитель
(воспитатель, учитель)"» (Зарегистрировано в
Минюсте России 06.12.2013 N 30550)
Приказ Минтруда России от 21.04.2022 г. №
237-н «Об утверждении профессионального
инструктор по физической
5
стандарта «Специалист по инструкторской и
культуре
методической работе в области физической
культуры и спорта»
Приказ Министерства труда и социальной
защиты РФ от 24 июля 2015 г. N 514н «Об
6
педагог-психолог
утверждении профессионального стандарта
"Педагог-психолог (психолог в сфере
образования)"»
Приказ Министерства труда и социальной
7
учитель-логопед
защиты Российской Федерации от 13.03.2023 №
136н «Об утверждении профессионального
стандарта "Педагог-дефектолог"»
8
учитель-дефектолог
(Зарегистрирован 14.04.2023 № 73027)
Необходимым условием качественной реализации Программы является
34.2
стр.219
её непрерывное сопровождение педагогическими и учебновспомогательными работниками в течение всего времени ее реализации в п.3.4.1.абз.4.
ФГОС ДО
дошкольном образовательном учреждении или в дошкольной группе.
Дошкольное образовательное учреждение вправе применять сетевые
формы реализации Программы или отдельных ее компонентов, в связи с
чем может быть задействован кадровый состав других организаций, 34.3 стр.219
участвующих в сетевом взаимодействии с организацией, квалификация
которого отвечает указанным выше требованиям.
В
целях
эффективной
реализации
Программы
дошкольное
образовательное учреждение создаёт условия для профессионального
развития педагогических и руководящих кадров, в том числе реализации
34.5 стр.219
права педагогов на получение дополнительного профессионального
образования не реже одного раза в три года за счет средств
образовательного учреждения и/или учредителя.
3.2.4.
Режим / распорядок дня в дошкольных группах
35
стр.219
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями,
35.1
обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребенка,
предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учетом требований СанПиН
1.2.3685-21, условий реализации Программы, потребностей участников 35.2
стр.219
образовательных отношений.
Основными компонентами режима являются:
− сон,
35.3.
− пребывание на открытом воздухе (прогулка),
− образовательная деятельность,
2

старший воспитатель

96

− игровая деятельность и отдых по собственному выбору
(самостоятельная деятельность),
− прием пищи,
− личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в
определенные возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая
новые характерные черты и особенности
Режим дня должен быть гибким, однако неизменными должны оставаться
время приема пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение
35.4.
необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну;
проведение ежедневной прогулки.
При организации режима следует предусматривать оптимальное
чередование самостоятельной детской деятельности и организованных
форм работы с детьми, коллективных и индивидуальных игр,
достаточную двигательную активность ребенка в течение дня,
обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки. Время
35.6
образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы
вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды
деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной
их произвольностью, а затем творческие виды деятельности в
чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для
детей дошкольного возраста, условия организации образовательного
35.7
процесса должны соответствовать требованиям, предусмотренным
СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в дошкольном
35.8.
образовательном учреждении и регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 образовательное учреждение может
корректировать режим дня в зависимости от типа организации и вида
реализуемых образовательных программ, сезона года. Ниже приведены 35.9
требования к организации образовательного процесса, режиму питания,
которыми следует руководствоваться при изменении режима дня.
Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного
процесса и режима дня должны соблюдаться следующие требования:
− режим двигательной активности детей в течение дня организуется
с учетом возрастных особенностей и состояния здоровья;
− при
организации
образовательной
деятельности
предусматривается введение в режим дня физкультминуток во время
занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за осанкой, в том
числе, во время письма, рисования и использования электронных средств
обучения;
− физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, 35.21.
массовые спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные
соревнования организуются с учетом возраста, физической
подготовленности и состояния здоровья детей. Образовательное
учреждение обеспечивает присутствие медицинских работников на
спортивных соревнованиях;
− возможность проведения занятий физической культурой и
спортом на открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по
совокупности показателей метеорологических условий (температуры,
относительной влажности и скорости движения воздуха) по
97

стр.220

стр.221

стр.233

климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия
физической культурой должны проводиться в зале.

98

4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация Программы
АОП ДО МБДОУ № 2 г. Азова создавалась с учетом ФАОП ДО для детей с ОВЗ, ФГОС и
индивидуальных особенностей и потребностей детей с расстройством аутистического спектра и
поэтому обеспечивает равные возможности для полноценного развития этих детей независимо от
ограниченных возможностей здоровья.
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного
возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Основными задачами Программы являются:
• реализация содержания АОП ДО;
• коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
• охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в том
числе их эмоционального благополучия;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
• создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
• формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей)
и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации
(абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
Программа адресована педагогическим и иным работникам, работающим с
обучающимися данного образовательного учреждения, а также родителям (законным
представителям) несовершеннолетних обучающихся.
Программа направлена на создание развивающей образовательной среды для детей
раннего и дошкольного возраста, открывающей возможности для позитивной социализации
ребёнка, его всестороннего личностного развития, развития инициативы и творческих
способностей, индивидуализации на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками в
соответствующих дошкольному возрасту видах деятельности и учетом особых образовательных
потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья (РАС) в условиях совместного
образования.
В Программе отражены содержание обучения и воспитания, особенности организации
образовательной деятельности и образовательного процесса, учитывающие возраст детей и их
образовательные маршруты, направленность групп, а также участие родителей (законных
представителей) в реализации Программы.
99

Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации.
Компонентами содержательного раздела Программы являются:
− рабочая программа воспитания;
− программа коррекционно-развивающей работы, как неотъемлемая часть Программы
направленна на удовлетворение особых образовательных потребностей
обучающихся раннего и дошкольного возраста с РАС, обеспечивающая достижение
планируемых результатов и открывающая возможности общего образования.

100

Федеральное законодательство
•
•
•
•
•
•
•
•

•

•
•
•

•
•
•

•

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Трудовой кодекс Российской Федерации
Гражданский кодекс Российской Федерации
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (С
изменениями и дополнениями)
Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации" (с изменениями и дополнениями)
Федеральный закон Российской Федерации от 04.05.2011 № 99-ФЗ "О лицензировании
отдельных видов деятельности"
Федеральный закон от 27.07.2006 № 152-ФЗ "О персональных данных" в редакции от 1
июля 2020 года (в настоящий документ внесены изменения на основании Федерального
закона от 27.12.2019 N 480-ФЗ с 29 декабря 2020 года).
Постановление Правительства РФ от 26.12.2017 № 1642 "Об утверждении государственной
программы Российской Федерации "Развитие образования" (ред. от 27.02.2023)
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
27.10.2020 № 32 "Об утверждении санитарно-эпидемиологических правил и норм СанПиН
2.3/2.4.3590-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного
питания населения"
Постановление Федеральной службы по надзору в сфере защиты прав потребителей и
благополучия человека от 30.06.2020 № 16 "Об утверждении санитарноэпидемиологических правил СП 3.1/2.4.3598-20 "Санитарно-эпидемиологические
требования к устройству, содержанию и организации работы образовательных организаций
и других объектов социальной инфраструктуры для детей и молодежи в условиях
распространения новой коронавирусной Инфекции (COVID-19) "
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.05.2015 г. № 996-р "Об
утверждении Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025
года"
Постановление Правительства Российской Федерации от 26 июня 2020 г. № 934 "Об
утверждении Правил формирования и ведения федеральной информационной системы
доступности дошкольного образования"
Распоряжение Министерства Просвещения от 10 августа 2021 г. № Р-183 «Об утверждении
методических рекомендаций по оказанию услуг психолого-педагогической, методической
и консультационной помощи родителям (законным представителям) детей, а также
гражданам, желающим принять на воспитание в свои семьи детей, оставшихся без
попечения родителей, в рамках федерального проекта "Современная школа"
национального проекта "Образование"
Распоряжение Министерства Просвещения от 06.08.2020 № Р-75 "Об утверждении
примерного Положения об оказании логопедической помощи"
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. № 1155
"Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования" (далее–ФГОС ДО) (редакция от 25.02.2019 г.)
Приказ Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020 г. № 373 "Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования"
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 № 1028 "Об
утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования"
101

•
•

•
•

•
•
•
•

•

Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 "Об
утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"
Приказ Рособрнадзора от 14.08.2020 № 831 "Об утверждении Требований к структуре
официального
сайта
образовательной
организации
в
информационнотелекоммуникационной сети "Интернет" и формату представления информации" (ред. от
07.05.2021)
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 07.04.2014 № 276 «Об
утверждении Порядка проведения аттестации педагогических работников организаций,
осуществляющих образовательную деятельность»
Приказ Министерства здравоохранения Российской Федерации от 10.08.2017 № 514н "О
Порядке проведения профилактических медицинских осмотров несовершеннолетних"
(вместе с "Порядком заполнения учетной формы № 030-ПО/у-17 "Карта
профилактического медицинского осмотра несовершеннолетнего", "Порядком заполнения
и сроки представления формы статистической отчетности № 030-ПО/о-17 "Сведения о
профилактических медицинских осмотрах несовершеннолетних" (ред. от 19.11.2020)
Приказ Минпросвещения России от 15 мая 2020 г. № 236 "Об утверждении Порядка приема
на обучение по образовательным программам дошкольного образования"
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 14.06.2013 №462 "Об
утверждении порядка проведения самообследования образовательной организацией" (в
ред. от 20 января 2018 года)
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 10.12.2013 №1324
"Об утверждении показателей деятельности образовательной организации, подлежащей
самообследованию" (в ред. от 31 марта 2017 года)
Приказ Министерства образования и науки РФ от 28 декабря 2015 г. № 1527 "Об
утверждении Порядка и условий осуществления перевода обучающихся из одной
организации, осуществляющей образовательную деятельность по образовательным
программам дошкольного образования, в другие организации, осуществляющие
образовательную деятельность по образовательным программам соответствующих уровня
и направленности" (в ред. от 8 августа 2020 года)
Санитарно-эпидемиологические правила СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи" (Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от
28.09.2020 № 28, срок действия до 01.01.2027)

Региональное законодательство
•
•
•

•

Областной закон от 14.11.2013 № 26-ЗС «Об образовании в Ростовской области»
Областной закон от 22.10.2004 № 165-ЗС «О социальной поддержке детства в Ростовской
области»
Постановление Правительства Ростовской области от 12.06.2012 № 613 «О порядке
обращения, назначения, выплаты и расходования субвенции местным бюджетам на
выплату компенсации родительской платы за присмотр и уход за детьми в образовательной
организации, реализующей образовательную программу дошкольного образования»
Постановление от 17.10. 2018 № 646 (с изменениями от 29.05.2023) «Об утверждении
государственной программы Ростовской области «Развитие образования»

Муниципальное законодательство
•

Постановление Администрации г. Азова № 2472 от 13.11.2018. Об утверждении
муниципальной программы города Азова «Развитие образования в городе Азове»
102

•

•
•

Приказ Управления образования Администрации г. Азова от 23.12.2011 № 761 “Об
утверждении административных регламентов предоставления муниципальных услуг в
образовательных учреждениях, реализующих основную общеобразовательную программу
дошкольного образования на территории муниципального образования «Город Азов»
Приказ Управления образования Администрации г. Азова № 253 от 30.03.2023 «О
закреплении
территории
за
муниципальными
бюджетными
дошкольными
образовательными учреждениями города Азова»
Постановление Администрации г. Азова №61 от 31.01.2023 «Об утверждении размера
родительской платы за присмотр и уход за детьми в муниципальных бюджетных
дошкольных образовательных учреждениях, реализующих образовательную программу
дошкольного образования

103

Методическое обеспечение Программы

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний
возраст). – М., 2007.
2. Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. – М.,
2003.
3. Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм. Практическое руководство для родителей, членов семьи и
учителей. Книги 1, 2, 3. Пер. с англ. – Екатеринбург, 2014.
4. Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом (пер. с англ.). – М., 2013.
5. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика детского аутизма. –М., 1991.
6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
7. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.
8. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. Аффективное развитие ребёнка в норме и патологии //
Психология аномального развития ребёнка: хрестоматия в 2-х томах / под ред. В.В. Лебединского
и М.К. Бардышевской. Т.2. – М., 2002. - С.588- 681.
9. Манелис Н.Г., Хаустов А.В., Никитина Ю.В., Солдатенкова Е.Н. Ребенок с РАС идет в детский
сад //Под ред. Н.Г. Манелис. – Воронеж, 2014.
10. Манелис Н.Г., Волгина Н.Н., Никитина Ю.В., Панцырь С.Н., Феррои Л.М. Организация работы
с родителями детей с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ.
ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017.
11. Мелешкевич О.В., Эрц Ю.М. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения (АВА). –
Бахрах-М, 2014.
12. Морозов С.А. Выявление риска развития расстройств аутистического спектра в условиях
первичного звена здравоохранения у детей раннего возраста. Пособие для врачей. – Воронеж,
2014.
13. Морозов С.А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра. –
М., 2015.
14. Морозов С.А., Морозова Т.И., Белявский Б.В. К вопросу об умственной отсталости при
расстройствах аутистического спектра. //Аутизм и нарушения развития, 2016, 14, №1, с.9-18.
15. Морозов С.А., Морозова Т.И. Клинический полиморфизм и вариативность образования детей
с аутизмом //Аутизм и нарушения развития, 2016, 14, №4, с.3-9.
16. Морозов С.А., Морозова Т.И. Воспитание и обучение детей с аутизмом. Дошкольный возраст.
– М., 2017. 119
17. Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И. Некоторые особенности ранней помощи детям с
расстройствами аутистического спектра. //Аутизм и нарушения развития, 2017, 15, №2, с.19-31.
104

18. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых формах. – М., 2007.
19. Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. – М., 2013.
20. Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей с
ранним детским аутизмом. Автореф. дисс. канд. психол. наук. – М., 1985.
21. Никольская О.С. Аутизм лечится общением. – Аутизм и нарушения развития. 2016, Т.14,
№4(53). – С.35-38.
22. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. – М., 2017.
23. Никольская О.С., Малофеев Н.Н. Игра в пространстве современной культуры: взгляд
дефектолога. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2016, №8. – С.11-15.
24. Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. Пер. с англ. – СПб,
1999.
25. Роджерс С. Дж., Доусон Дж., Висмара Л.А. Денверская модель раннего вмешательства для
детей с аутизмом. Пер. с англ. – Екатеринбург, 2016.
26. Хаустов А.В. Рекомендации для сотрудников ДОУ, работающих с детьми, имеющими
расстройства аутистического спектра. // Аутизм и нарушения развития, 2014, №4 (45). – С. 1-8.
27. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами
аутистического спектра. Учебно-методическое пособие. – М.: ЦПМССДиП, 2010.
28. Хаустов А.В., Богорад П.Л., Загуменная О.В., Козорез А.И., Панцырь С.Н., Никитина Ю.В.,
Стальмахович О.В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами
аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А.В. М.: ФРЦ ФГБОУ
ВО МГППУ, 2016.
29. Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6
лет). Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACCH. Пер. с англ. –
Минск, 1997.

105

КАРТА РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА
3 - 4 года

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ДАННЫЕ О РЕБЁНКЕ

Ф.И.О ребёнка _____________________________________________________________________
Дата рождения______________Дата поступления в дошкольное учреждение__________
СВЕДЕНИЯ О СЕМЬЕ

Мать (Ф.И.О) ______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Отец (Ф.И.О) ______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Состав семьи, в которой проживает ребёнок ____________________________________________
Левшество в семье _________________________________________________________________
Кем воспитывается ребёнок на момент поступления в дошкольное учреждение (родители,
бабушка, дедушка или другие родственники, опекуны)____________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
ПСИХОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЁНКА:

держит головку с_______ месяцев, сидит самостоятельно с_______ месяцев, ходит с________
Развитие речи:
гуление с________ месяцев, первые слова с _________________. Фразы с ___________________
Общая активность на первом году жизни (подвижный, любознательный, равнодушный,
заторможенный, спокойный - любит сам заниматься с игрушками, беспокойный – требует
постоянного внимания) ______________________________________________________________
Страхи ребёнка (указать какие) _______________________________________________________
ЗАКЛЮЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ (психиатр, логопед) _____________________________________

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
ЛИЧНОСТНО-ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕБЁНКА

Активный, подвижный – инертный, медлительный. Спокойный, уравновешенный, возбуди-мый,
неуравновешенный. Быстрота реакции на словесные раздражители (задания): быстрая, медленная,
требуется неоднократное подкрепление. Проявляет ли ребёнок настойчивость при встречающихся
трудностях или отступает перед ними. Особенности работоспособности.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Общительный, замкнутый. Вступает в контакт со знакомыми и незнакомыми сверстниками и
взрослыми (легко, охотно, медленно, с трудом)__________________________________________
___________________________________________________________________________________
106

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВОСПРИЯТИЕ
ЦВЕТ

количество
баллов

(ЦВЕТНЫЕ КУБИКИ)

Ребёнок понимает разницу между цветами.
К процессу деятельности индифферентен.

1 балл

Ребёнок различает 4 основных цвета. Может
назвать правильно хотя бы один из цветов.

2 балла

Ребёнок соотносит и дифференцирует 4
основных цвета. Может выделить заданный
цвет из множества цветов.
Ребёнок сличает и называет основные цвета,
может назвать объекты окружающего мира,
имеющие постоянный цветовой признак
ФОРМА
(«ПОЧТОВЫЙ ЯЩИК», «ДОСКИ СЕГЕНА»)

Ребёнок не справляется с заданием даже с
обучающей помощью.
Ребёнок использует силу, положительного
результата не всегда добивается; помощь
использует не в полном объёме.
Ребёнок использует силу, выполняет задание с различными видами помощи.
Ребёнок действует путём целенаправленных
проб. Результат деятельности положительный.
ВЕЛИЧИНА
Ребёнок не справляется с заданием даже с
обучающей помощью.

107

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

3 балла
4 балла

количество
баллов
1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

количество
баллов

(ПИРАМИДКА)

начало
учебног
о года

1 балл

Ребёнок выполняет задание с различными
видами помощи.
Ребёнок складывает пирамидку без учёта
величины, но обучается и добивается положительного результата.
Ребёнок самостоятельно складывает
пирамидку с учётом величины методом
проб и примеривания колец.

ЦЕЛОСТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ
(Разрезная картинка)
Ребёнок совершает беспорядочные действия с
частями картинки. Результат не достигнут.
Ребёнок совершает попытки выполнить задание, результат деятельности не достигнут.
Ребёнок совершает попытки выполнить задание, результат деятельности достигнут с
помощью педагога.
Ребёнок складывает картинки самостоятельно
методом зрительного соотнесения.

2 балла
3 балла
4 балла

количество
баллов

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

ПАМЯТЬ
количество
баллов

СЛУХОВАЯ ПАМЯТЬ
Ребёнок запоминает и воспроизводит одно
или несколько слов после повторного прочтения педагогом.
Ребёнок запоминает и воспроизводит только
одно слово после однократного прочтения
педагогом.
Ребёнок запоминает и воспроизводит 2 - 3
слова после однократного прочтения педагогом.
Ребёнок запоминает и воспроизводит 4 слова
после однократного прочтения педагогом.
Ребенок способен запомнить двустишия и
воспроизвести их по требованию.

ДОМ

СЛОН

МЯЧ

1 балл
2 балла
3 балла

4 балла

начало учебного года
МЫЛО

1
2

108

Привнесения

3

ДОМ

СЛОН

МЯЧ

конец учебного года
МЫЛО

Привнесения

1
2
3

количество
баллов

ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ
Ребёнок способен запомнить один знакомый
предмет.
Ребёнок способен запомнить 2 - 3 знакомых
предмета.
Ребёнок способен запомнить 1 - 3 изображения
конкретных предметов.
Ребенок запоминает и находит 1 картинку
среди 10.

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

ВНИМАНИЕ
ВНИМАНИЕ
(Устойчивость внимания)

количество
баллов

Ребенок не способен к сосредоточению внимания на предмете, быстро отвлекается.
Внимание недостаточно
устойчивое,
поверхностное.
Внимание достаточно устойчивое. Ребенок спо
собен к сосредоточению внимания на предмете
ВНИМАНИЕ
(Концентрация внимания)
Ребенок не способен к концентрации внимания.
Внимание поверхностное, низкая концентрация.
Внимание достаточно стойкое. Ребенок способен к концентрации внимания.
ВНИМАНИЕ
(Переключаемость внимания)
Переключаемость внимания затруднена.
109

1 балл
2 балла
3 балла

1 балл
2 балла
3 балла

1 балл

Замедленная переключаемость внимания.

2 балла

Ребенок легко переключает внимание с одного
вида деятельности на другой.

3 балла

МЫШЛЕНИЕ
РЕШЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ

(Достань мячик)

Ребёнок совершает попытки выполнить задание, результат деятельности не достигнут.
Ребёнок совершает попытки выполнить задание, результат деятельности достигнут с
помощью педагога.
Ребёнок находит верное решение после нескольких неудачных попыток с помощью
педагога.
Ребенок самостоятельно решает задачу,
результат деятельности положительный.

количество
баллов

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.
Ребенок не может самостоятельно ориентироваться в пространстве, не может правильно
назвать направления (спереди, сзади, справа,
слева).
Ребёнок понимает пространственное расположение предметов и может назвать некоторые направления.
Ребёнок может правильно обозначить словами
пространственное положение объектов
окружающего мира относительно себя.
Ребенок различает правую и левую руку,
Легко и спокойно ориентируется в пространстве.

ВРЕМЕННЫЕ
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.
Ребенок не может самостоятельно ориентироваться во времени, не может правильно назвать
временные отрезки (части суток, времена года)
Ребёнок понимает временные отрезки (части
суток, времена года), но путается в их правильном названии.
110

количество
баллов

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл

2 балла
3 балла
4 балла

количество
баллов
1 балл
2 балла

Ребёнок знает временные отрезки и может
назвать части суток, времена года с направляющей помощью педагога.
Представления о частях суток, временах года
сформированы.

3 балла
4 балла

ПСИХОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ
количество
баллов

МЕЛКАЯ МОТОРИКА
Ребёнок не может делать пальцами захвата
предметов, не может удержать достаточно
легкий предмет. Движения затруднены.
Ребенок может захватывать крупные и лёгкие
предметы. При выполнении заданий наблюдается моторная неловкость.
Хорошее состояние мелкой моторики: ребенок может рисовать, лепить и пр. Удерживает
позу кисти руки.
Ребёнок чётко выполняет задание, удерживает позу кисти руки.

ОБЩАЯ КООРДИНАЦИЯ ДВИЖЕНИЙ
Ребёнок может сохранять равновесие при
ходьбе, может подниматься и спускаться по
лестнице самостоятельно или с помощью.
Ребенок может подниматься и спускаться по
лестнице самостоятельно, немного бегает,
может поднять и развести руки, присесть.
Ребенок может играть с мячом,подпрыгивать,
выполнять элементарные гимнастические упражнения. Может пройти на цыпочках.
Ребенок легко передвигается, бегает, прыгает,
выполняет гимнастические упражнения, играет
с мячом. Движения ребёнка чётко скоординированы.

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

количество
баллов
1 балл
2 балла
3 балла

4 балла

ЛАТЕРАЛИЗАЦИЯ (левая, правая) __________________________________________________

РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
111

ВОСПРИЯТИЕ - оценивается суммой баллов:

14 - 16 высокий уровень восприятия.
8 - 13 средний уровень восприятия.
1 - 7 низкий уровень восприятия.

ВОСПРИЯТИЕ
ЦВЕТ

начало
учебного
года

конец
учебного
года

начало
учебного
года

конец
учебного
года

начало
учебного
года

конец
учебного
года

ФОРМА
ВЕЛИЧИНА
ЦЕЛОСТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ
Общее количество баллов
Уровень развития
ПАМЯТЬ - оценивается суммой баллов:

7 - 8 высокий уровень памяти.
4 - 6 средний уровень памяти.
1 - 3 низкий уровень памяти.

ПАМЯТЬ
СЛУХОВАЯ
ЗРИТЕЛЬНАЯ
Общее количество баллов
Уровень развития

ВНИМАНИЕ - оценивается суммой баллов:

10 -12 высокий уровень внимания.
5 - 9 средний уровень внимания.
1 - 4 низкий уровень внимания.

ВНИМАНИЕ
Концентрация внимания
Устойчивость внимания
Переключаемость внимания
Общее количество баллов
Уровень развития
МЫШЛЕНИЕ - оценивается суммой баллов:

112

4 высокий уровень мышления.
2 - 3 средний уровень мышления.
1 низкий уровень мышления.
начало
учебного
года

МЫШЛЕНИЕ

конец
учебного
года

Общее количество баллов
Уровень развития

ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ - оценивается суммой баллов:

7 -8 высокий уровень развития.
4 - 6 средний уровень развития.
1 - 3 низкий уровень развития.

ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫЕ
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

начало
учебного
года

конец
учебного
года

начало
учебного
года

конец
учебного
года

ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
Общее количество баллов
Уровень развития
МОТОРИКА - оценивается суммой баллов:

7 -8 высокий уровень развития.
4 - 6 средний уровень развития.
1 - 3 низкий уровень развития.

МОТОРИКА
МЕЛКАЯ МОТОРИКА
ОБЩАЯ КООРДИНАЦИЯ ДВИЖЕНИЙ
Общее количество баллов
Уровень развития

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
ИНДИВИДУАЛЬНО–КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Дата обследования______________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
113

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Рекомендации_______________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Дата обследования______________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Рекомендации_______________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

114

КАРТА РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА
4 – 5 лет
ДАННЫЕ О РЕБЁНКЕ

Ф.И.О ребёнка _____________________________________________________________________
Дата рождения______________Дата поступления в дошкольное учреждение №30__________
СВЕДЕНИЯ О СЕМЬЕ

Мать (Ф.И.О) ______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Отец (Ф.И.О) ______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Состав семьи, в которой проживает ребёнок ____________________________________________
Левшество в семье _________________________________________________________________
Кем воспитывается ребёнок на момент поступления в дошкольное учреждение №129 (родители,
бабушка, дедушка или другие родственники, опекуны)____________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
ПСИХОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЁНКА:

держит головку с_______ месяцев, сидит самостоятельно с_______ месяцев, ходит с________
Развитие речи:
гуление с________ месяцев, первые слова с _________________. Фразы с ___________________
Общая активность на первом году жизни (подвижный, любознательный, равнодушный,
заторможенный, спокойный - любит сам заниматься с игрушками, беспокойный – требует
постоянного внимания) ______________________________________________________________
Страхи ребёнка (указать какие) _______________________________________________________
ЗАКЛЮЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ (психиатр, логопед) _____________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
ЛИЧНОСТНО-ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕБЁНКА

Активный, подвижный – инертный, медлительный. Спокойный, уравновешенный, возбуди-мый,
неуравновешенный. Быстрота реакции на словесные раздражители (задания): быстрая, медленная,
требуется неоднократное подкрепление. Проявляет ли ребёнок настойчивость при встречающихся
трудностях или отступает перед ними. Особенности работоспособности.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Общительный, замкнутый. Вступает в контакт со знакомыми и незнакомыми сверстниками и
взрослыми (легко, охотно, медленно, с трудом)__________________________________________
___________________________________________________________________________________
115

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВОСПРИЯТИЕ
ЦВЕТ

количество
баллов

(ЦВЕТНЫЕ КУБИКИ)

Ребёнок понимает разницу между цветами.
К процессу деятельности индифферентен.

1 балл

Ребёнок различает 4 основных цвета. Может
назвать правильно хотя бы один из цветов.

2 балла

Ребёнок соотносит и дифференцирует 4
основных цвета. Может выделить заданный
цвет из множества цветов.
Ребенок умеет достаточно свободно различать и называть основные цвета и некоторые
их оттенки.
ФОРМА
(«ПОЧТОВЫЙ ЯЩИК», «ДОСКИ СЕГЕНА»)

Ребёнок не справляется с заданием даже с
обучающей помощью.
Ребёнок использует силу, положительного
результата не всегда добивается; помощь
использует не в полном объёме.
Ребёнок использует силу, выполняет задание с различными видами помощи.
Ребёнок действует путём целенаправленных
проб. Результат деятельности положительный.
ВЕЛИЧИНА
Ребёнок не справляется с заданием даже с
обучающей помощью.

116

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

3 балла
4 балла

количество
баллов
1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

количество
баллов

(ПИРАМИДКА)

начало
учебног
о года

1 балл

Ребёнок выполняет задание с различными
видами помощи.
Ребёнок складывает пирамидку без учёта
величины, но обучается и добивается положительного результата.
Ребёнок самостоятельно складывает
пирамидку с учётом величины методом
проб и примеривания колец.

ЦЕЛОСТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ
(Разрезная картинка)
Ребёнок совершает беспорядочные действия с
частями картинки. Результат не достигнут.
Ребёнок совершает попытки выполнить задание, результат деятельности не достигнут.
Ребёнок совершает попытки выполнить задание, результат деятельности достигнут с
помощью педагога.
Ребёнок складывает картинки самостоятельно
методом зрительного соотнесения.

2 балла
3 балла
4 балла

количество
баллов

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

ПАМЯТЬ
количество
баллов

СЛУХОВАЯ ПАМЯТЬ
Ребёнок запоминает и воспроизводит одно
или несколько слов после повторного прочтения педагогом.
Ребёнок запоминает и воспроизводит 1 - 2
слова после однократного прочтения педагогом.
Ребёнок запоминает и воспроизводит 3 - 4
слова после однократного прочтения педагогом.
Ребёнок запоминает и воспроизводит 5 - 6 слов
после однократного прочтения педагогом.
Ребенок способен запомнить фразы, двустишия и воспроизвести их по требованию.

ДОМ

КОТ

1 балл
2 балла
3 балла

4 балла

начало учебного года

ВЕСНА

МЫЛО

1
117

РУКА

СЛОН

Привнесения

2
3

ДОМ

КОТ

конец учебного года

ВЕСНА

МЫЛО

РУКА

СЛОН

1

Привнесения

2
3

количество
баллов

ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ
Ребёнок способен запомнить один знакомый
предмет.
Ребёнок способен запомнить 2 - 3 знакомых
предмета.
Ребёнок способен запомнить 1 - 3 изображения
конкретных предметов.
Ребенок запоминает и находит 1 картинку
среди 10.

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

ВНИМАНИЕ
ВНИМАНИЕ
(Устойчивость внимания)

количество
баллов

Ребенок не способен к сосредоточению внимания на предмете, быстро отвлекается.
Внимание недостаточно
устойчивое,
поверхностное.
Внимание достаточно устойчивое. Ребенок спо
собен к сосредоточению внимания на предмете
ВНИМАНИЕ
(Концентрация внимания)
Ребенок не способен к концентрации внимания.
Внимание поверхностное, низкая концентрация.
Внимание достаточно стойкое. Ребенок способен к концентрации внимания.
ВНИМАНИЕ
(Переключаемость внимания)
Переключаемость внимания затруднена.
118

1 балл
2 балла
3 балла

1 балл
2 балла
3 балла

1 балл

Замедленная переключаемость внимания.

2 балла

Ребенок легко переключает внимание с одного
вида деятельности на другой.

3 балла

МЫШЛЕНИЕ
РЕШЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ
(Достань мячик),
КОНКРЕТИЗАЦИЯ ПОНЯТИЙ
Ребёнок совершает попытки выполнить задание, результат деятельности не достигнут.
Ребёнок совершает попытки выполнить задание, результат деятельности достигнут с помо
щью педагога.Решает наиболее простые задачи
Ребёнок выполняет задание только с регулирующей, словесно-направляющей помощью
взрослого.
Ребенок самостоятельно решает задачи,
результат деятельности положительный.
Использует попытки классификации.

количество
баллов

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.

количество
баллов

Ребенок не может самостоятельно ориентироваться в пространстве, не может правильно
назвать направления (спереди, сзади, справа,
слева).
Ребёнок понимает пространственное расположение предметов и может назвать некоторые направления.
Ребёнок может правильно обозначить словами
пространственное положение объектов
окружающего мира относительно себя.
Ребенок различает правую и левую руку,
Легко и спокойно ориентируется в пространстве.

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл

2 балла
3 балла
4 балла

ВРЕМЕННЫЕ
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.

количество
баллов

Ребенок не может самостоятельно ориентироваться во времени, не может правильно назвать
временные отрезки (части суток, времена года)

1 балл

119

начало
учебног
о года

Ребёнок понимает временные отрезки (части
суток, времена года), но путается в их правильном названии.
Ребёнок знает временные отрезки и может
назвать части суток, времена года с направляющей помощью педагога.
Представления о частях суток, временах года
сформированы.

2 балла
3 балла
4 балла

ПСИХОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ
количество
баллов

МЕЛКАЯ МОТОРИКА
Ребёнок не может делать пальцами захвата
предметов, не может удержать достаточно
легкий предмет. Движения затруднены.
Ребенок может захватывать крупные и лёгкие
предметы. При выполнении заданий наблюдается моторная неловкость.
Хорошее состояние мелкой моторики: ребенок может рисовать, лепить и пр. Удерживает
позу кисти руки.
Ребёнок чётко выполняет задание, удерживает позу кисти руки.

ОБЩАЯ КООРДИНАЦИЯ ДВИЖЕНИЙ
Ребёнок может сохранять равновесие при
ходьбе, может подниматься и спускаться по
лестнице самостоятельно или с помощью.
Ребенок может подниматься и спускаться по
лестнице самостоятельно, немного бегает,
может поднять и развести руки, присесть.
Ребенок может играть с мячом,подпрыгивать,
выполнять элементарные гимнастические упражнения. Может пройти на цыпочках.
Ребенок легко передвигается, бегает, прыгает,
выполняет гимнастические упражнения, играет
с мячом. Движения ребёнка чётко скоординированы.

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

количество
баллов
1 балл
2 балла
3 балла

4 балла

ЛАТЕРАЛИЗАЦИЯ (левая, правая) __________________________________________________

РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
120

ВОСПРИЯТИЕ - оценивается суммой баллов:

14 - 16 высокий уровень восприятия.
8 - 13 средний уровень восприятия.
1 - 7 низкий уровень восприятия.

ВОСПРИЯТИЕ
ЦВЕТ

начало
учебного
года

конец
учебного
года

начало
учебного
года

конец
учебного
года

начало
учебного
года

конец
учебного
года

ФОРМА
ВЕЛИЧИНА
ЦЕЛОСТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ
Общее количество баллов
Уровень развития
ПАМЯТЬ - оценивается суммой баллов:

7 - 8 высокий уровень памяти.
4 - 6 средний уровень памяти.
1 - 3 низкий уровень памяти.

ПАМЯТЬ
СЛУХОВАЯ
ЗРИТЕЛЬНАЯ
Общее количество баллов
Уровень развития

ВНИМАНИЕ - оценивается суммой баллов:

10 -12 высокий уровень внимания.
5 - 9 средний уровень внимания.
1 - 4 низкий уровень внимания.

ВНИМАНИЕ
Концентрация внимания
Устойчивость внимания
Переключаемость внимания
Общее количество баллов
Уровень развития
МЫШЛЕНИЕ - оценивается суммой баллов:

4 высокий уровень мышления.

121

2 - 3 средний уровень мышления.
1 низкий уровень мышления.
начало
учебного
года

МЫШЛЕНИЕ

конец
учебного
года

Общее количество баллов
Уровень развития

ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ - оценивается суммой баллов:

7 -8 высокий уровень развития.
4 - 6 средний уровень развития.
1 - 3 низкий уровень развития.

ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫЕ
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

начало
учебного
года

конец
учебного
года

начало
учебного
года

конец
учебного
года

ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
Общее количество баллов
Уровень развития
МОТОРИКА - оценивается суммой баллов:

7 -8 высокий уровень развития.
4 - 6 средний уровень развития.
1 - 3 низкий уровень развития.

МОТОРИКА
МЕЛКАЯ МОТОРИКА
ОБЩАЯ КООРДИНАЦИЯ ДВИЖЕНИЙ
Общее количество баллов
Уровень развития

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
ИНДИВИДУАЛЬНО–КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Дата обследования______________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
122

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Рекомендации_______________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Дата обследования______________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Рекомендации_______________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

123

КАРТА РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА
5 – 6 лет
ДАННЫЕ О РЕБЁНКЕ

Ф.И.О ребёнка _____________________________________________________________________
Дата рождения______________Дата поступления в дошкольное учреждение __________
СВЕДЕНИЯ О СЕМЬЕ

Мать (Ф.И.О) ______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Отец (Ф.И.О) ______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Состав семьи, в которой проживает ребёнок ____________________________________________
Левшество в семье _________________________________________________________________
Кем воспитывается ребёнок на момент поступления в дошкольное учреждение (родители,
бабушка, дедушка или другие родственники, опекуны)____________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
ПСИХОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЁНКА:

держит головку с_______ месяцев, сидит самостоятельно с_______ месяцев, ходит с________
Развитие речи:
гуление с________ месяцев, первые слова с _________________. Фразы с ___________________
Общая активность на первом году жизни (подвижный, любознательный, равнодушный,
заторможенный, спокойный - любит сам заниматься с игрушками, беспокойный – требует
постоянного внимания) ______________________________________________________________
Страхи ребёнка (указать какие) _______________________________________________________
ЗАКЛЮЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ (психиатр, логопед) _____________________________________

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
ЛИЧНОСТНО-ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕБЁНКА

Активный, подвижный – инертный, медлительный. Спокойный, уравновешенный, возбуди-мый,
неуравновешенный. Быстрота реакции на словесные раздражители (задания): быстрая, медленная,
требуется неоднократное подкрепление. Проявляет ли ребёнок настойчивость при встречающихся
трудностях или отступает перед ними. Особенности работоспособности.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
124

___________________________________________________________________________________
Общительный, замкнутый. Вступает в контакт со знакомыми и незнакомыми сверстниками и
взрослыми (легко, охотно, медленно, с трудом)__________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВОСПРИЯТИЕ
ЦВЕТ

количество
баллов

(ЦВЕТНЫЕ КУБИКИ)

Ребёнок понимает разницу между цветами.
Ребёнок различает 4 основных цвета. Может
назвать правильно хотя бы один из цветов.
Ребёнок соотносит и дифференцирует 4
основных цвета. Может выделить заданный
цвет из множества цветов.
Ребенок умеет достаточно свободно различать и называть основные цвета и некоторые
их оттенки.
ФОРМА
(«ПОЧТОВЫЙ ЯЩИК», «ДОСКИ СЕГЕНА»)

Ребёнок не справляется с заданием даже с
обучающей помощью, не понимает понятия
“форма”.
Ребёнок использует силу, положительного
результата не всегда добивается; помощь
использует не в полном объёме.
Ребёнок понимает понятия “форма”. При выполнении заданий использует силу, но обучается и добивается положительного результата
Ребёнок действует путём целенаправленных
проб. Результат деятельности положительный.

125

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

количество
баллов
1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

количество
баллов

ВЕЛИЧИНА

начало
учебног
о года

Ребёнок не справляется с заданием даже с
обучающей помощью, не понимает понятия
“величина”.
Ребёнок выполняет задание с различными
Видами помощи, положительного результата
не всегда добивается.
Ребёнок обучается и добивается положительного результата. Может сравнивать предметы
по величине.
Ребёнок самостоятельно выполняет задания.
Легко соотносит предметы по величине.

ЦЕЛОСТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ
(Разрезная картинка)
Ребёнок совершает беспорядочные действия с
частями картинки. Результат не достигнут.
Помощь не эффективна.
Ребёнок совершает попытки выполнить задание, результат деятельности не достигнут.
Ребёнок совершает попытки выполнить задание, результат деятельности достигнут с
помощью педагога.
Ребёнок складывает картинки самостоятельно
методом зрительного соотнесения.

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

количество
баллов

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

ПАМЯТЬ
количество
баллов

СЛУХОВАЯ ПАМЯТЬ
Ребёнок запоминает и воспроизводит одно
или несколько слов после повторного прочтения педагогом.
Ребёнок запоминает и воспроизводит только
1 - 3 слова после однократного прочтения
педагогом.
Ребёнок запоминает и воспроизводит 4 - 6
слов после однократного прочтения педагогом.
Ребёнок запоминает и воспроизводит 7 - 8 слов
Ребенок способен запомнить фразы,двустишия
и воспроизвести их по требованию.

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

начало учебного года
126

СЛОН

МЯЧ

МЫЛО

ДОМ

РУКА

СОЛЬ

1
2
3

конец учебного года
СЛОН

МЯЧ

МЫЛО

ДОМ

РУКА

СОЛЬ

1
2
3

ВЕСН
А

ВЕСН
А

количество
баллов

ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ
Ребёнок запоминает 1 картинку среди 10.

1 балл

Ребёнок запоминает 2 - 3 картинки из 10.

2 балла

Ребёнок запоминает 4 - 9 картинок из 10.

3 балла

Ребенок запоминает все картинки из 10.

4 балла

СЫН

СЫН

Привнесения

Привнесения

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

ВНИМАНИЕ
ВНИМАНИЕ
(Устойчивость внимания)

количество
баллов

Ребенок не способен к сосредоточению внимания на предмете, быстро отвлекается.
Внимание недостаточно
устойчивое,
поверхностное.
Внимание достаточно устойчивое. Ребенок спо
собен к сосредоточению внимания на предмете
ВНИМАНИЕ
(Концентрация внимания)
Ребенок не способен к концентрации внимания.
Внимание поверхностное, низкая концентрация.
Внимание достаточно стойкое. Ребенок способен к концентрации внимания.
ВНИМАНИЕ
127

1 балл
2 балла
3 балла

1 балл
2 балла
3 балла

(Переключаемость внимания)
Переключаемость внимания затруднена.

1 балл

Замедленная переключаемость внимания.

2 балла

Ребенок легко переключает внимание с одного
вида деятельности на другой.

3 балла

МЫШЛЕНИЕ
СРАВНЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ, ИСКЛЮЧЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ, УСТАНОВЛЕНИЕ
ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ СОБЫТИЙ
Ребёнок совершает попытки выполнить
задание, устанавливает отличия конкретных
объектов.
Ребёнок может устанавливать сходства,
выделять общие признаки, делает простейшие обобщения между предметами.
Ребёнок устанавливает обобщенные связи
между предметами или он объединяет их по
конкретным признакам.
Ребёнок устанавливает последовательность
событий, процессов. При работе ребенок
действует целенаправленно.

количество
баллов

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.

количество
баллов

Ребенок не может самостоятельно ориентироваться в пространстве, не может правильно
назвать направления (спереди, сзади, справа,
слева).
Ребёнок понимает пространственное расположение предметов и может назвать некоторые направления.
Ребёнок может правильно обозначить словами
пространственное положение объектов
окружающего мира относительно себя.
Ребенок ориентируется на листе бумаги,
различает правую и левую руку. Легко и
спокойно ориентируется в пространстве.

ВРЕМЕННЫЕ
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл

2 балла
3 балла
4 балла

количество
баллов
128

начало
учебног
о года

Ребенок не может самостоятельно ориентироваться во времени, не может правильно назвать
временные отрезки (части суток, времена года)
Ребёнок понимает временные отрезки (части
суток, времена года), но путается в их правильном названии и последовательности.
Ребёнок знает временные отрезки и может
назвать части суток, времена года в правильной последовательности.
Представления о частях суток, днях недели,
временах года, их последовательности
сформированы.

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

ПСИХОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ
количество
баллов

МЕЛКАЯ МОТОРИКА
Ребёнок не может делать пальцами захвата
предметов, не может удержать достаточно
легкий предмет. Движения затруднены.
Ребенок может захватывать крупные и лёгкие
предметы. При выполнении заданий наблюдается моторная неловкость.
Хорошее состояние мелкой моторики: ребенок может писать, рисовать, вырезать,плести,
лепить и пр.Удерживает позу кисти руки.
Ребёнок чётко выполняет задание, удерживает позу кисти руки.

ОБЩАЯ КООРДИНАЦИЯ ДВИЖЕНИЙ
Ребёнок может сохранять равновесие при
ходьбе, может подниматься и спускаться по
лестнице самостоятельно или с помощью.
Ребенок может подниматься и спускаться по
лестнице самостоятельно, немного бегает,
может поднять и развести руки, присесть.
Ребенок может играть с мячом,подпрыгивать,
выполнять элементарные гимнастические упражнения. Может пройти на цыпочках.
Движения ребёнка чётко скоординированы.
Ребенок легко и самостоятельно выполняет
задания.

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

количество
баллов
1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

ЛАТЕРАЛИЗАЦИЯ (левая, правая) __________________________________________________
129

РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
ВОСПРИЯТИЕ - оценивается суммой баллов:

14 - 16 высокий уровень восприятия.
8 - 13 средний уровень восприятия.
1 - 7 низкий уровень восприятия.

ВОСПРИЯТИЕ
ЦВЕТ

начало
учебного
года

конец
учебного
года

начало
учебного
года

конец
учебного
года

начало
учебного
года

конец
учебного
года

ФОРМА
ВЕЛИЧИНА
ЦЕЛОСТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ
Общее количество баллов
Уровень развития
ПАМЯТЬ - оценивается суммой баллов:

7 - 8 высокий уровень памяти.
4 - 6 средний уровень памяти.
1 - 3 низкий уровень памяти.

ПАМЯТЬ
СЛУХОВАЯ
ЗРИТЕЛЬНАЯ
Общее количество баллов
Уровень развития

ВНИМАНИЕ - оценивается суммой баллов:

10 -12 высокий уровень внимания.
5 - 9 средний уровень внимания.
1 - 4 низкий уровень внимания.

ВНИМАНИЕ
Концентрация внимания
Устойчивость внимания
Переключаемость внимания
Общее количество баллов
Уровень развития
130

МЫШЛЕНИЕ - оценивается суммой баллов:

4 высокий уровень мышления.
2 - 3 средний уровень мышления.
1 низкий уровень мышления.

начало
учебного
года

МЫШЛЕНИЕ

конец
учебного
года

Общее количество баллов
Уровень развития

ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ - оценивается суммой баллов:

7 -8 высокий уровень развития.
4 - 6 средний уровень развития.
1 - 3 низкий уровень развития.

ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫЕ
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

начало
учебного
года

конец
учебного
года

начало
учебного
года

конец
учебного
года

ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
Общее количество баллов
Уровень развития
МОТОРИКА - оценивается суммой баллов:

7 -8 высокий уровень развития.
4 - 6 средний уровень развития.
1 - 3 низкий уровень развития.

МОТОРИКА
МЕЛКАЯ МОТОРИКА
ОБЩАЯ КООРДИНАЦИЯ ДВИЖЕНИЙ
Общее количество баллов
Уровень развития

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
ИНДИВИДУАЛЬНО–КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
131

Дата обследования______________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Рекомендации_______________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Дата обследования______________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Рекомендации_______________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

132

КАРТА РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА
6 - 7 лет
ДАННЫЕ О РЕБЁНКЕ

Ф.И.О ребёнка _____________________________________________________________________
Дата рождения______________Дата поступления в дошкольное учреждение __________
СВЕДЕНИЯ О СЕМЬЕ

Мать (Ф.И.О) ______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Отец (Ф.И.О) ______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Состав семьи, в которой проживает ребёнок ____________________________________________
Левшество в семье _________________________________________________________________
Кем воспитывается ребёнок на момент поступления в дошкольное учреждение (родители,
бабушка, дедушка или другие родственники, опекуны)____________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
ПСИХОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЁНКА:

держит головку с_______ месяцев, сидит самостоятельно с_______ месяцев, ходит с________
Развитие речи:
гуление с________ месяцев, первые слова с _________________. Фразы с ___________________
Общая активность на первом году жизни (подвижный, любознательный, равнодушный,
заторможенный, спокойный - любит сам заниматься с игрушками, беспокойный – требует
постоянного внимания) ______________________________________________________________
Страхи ребёнка (указать какие) _______________________________________________________
ЗАКЛЮЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ (психиатр, логопед) _____________________________________

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
ЛИЧНОСТНО-ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕБЁНКА

Активный, подвижный – инертный, медлительный. Спокойный, уравновешенный, возбуди-мый,
неуравновешенный. Быстрота реакции на словесные раздражители (задания): быстрая, медленная,
требуется неоднократное подкрепление. Проявляет ли ребёнок настойчивость при встречающихся
трудностях или отступает перед ними. Особенности работоспособности.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
133

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Общительный, замкнутый. Вступает в контакт со знакомыми и незнакомыми сверстниками и
взрослыми (легко, охотно, медленно, с трудом)__________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВОСПРИЯТИЕ
ЦВЕТ

количество
баллов

(ЦВЕТНЫЕ КУБИКИ)

Ребёнок понимает разницу между цветами.
Ребёнок различает 4 основных цвета. Может
назвать правильно хотя бы один из цветов.
Ребёнок соотносит и дифференцирует 4
основных цвета. Может выделить заданный
цвет из множества цветов.
Ребенок умеет достаточно свободно различать и называть основные цвета и некоторые
их оттенки.
ФОРМА
(«ПОЧТОВЫЙ ЯЩИК», «ДОСКИ СЕГЕНА»)

Ребёнок не справляется с заданием даже с
обучающей помощью, не понимает понятия
“форма”.
Ребёнок использует силу, положительного
результата не всегда добивается; помощь
использует не в полном объёме.
Ребёнок понимает понятия “форма”. При выполнении заданий использует силу, но обучается и добивается положительного результата
Ребёнок действует путём целенаправленных
проб.Результат деятельности положительный
Ребёнок может различать и называть простые
и сложные формы. Знает объемные фигуры.

134

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

количество
баллов
1 балл
2 балла
3 балла

4 балла

количество
баллов

ВЕЛИЧИНА
Ребёнок не справляется с заданием даже с
обучающей помощью, не понимает понятия
“величина”.
Ребёнок выполняет задание с различными
Видами помощи, положительного результата
не всегда добивается.
Ребёнок обучается и добивается положительного результата. Может сравнивать предметы
по величине.
Ребёнок самостоятельно выполняет задания.
Легко соотносит предметы по величине.

ЦЕЛОСТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ
(Разрезная картинка)
Ребёнок совершает беспорядочные действия с
частями картинки. Результат не достигнут.
Помощь не эффективна.
Ребёнок совершает попытки выполнить задание, результат деятельности достигается при
взаимодействии с педагогом.
Ребёнок выполняет задание с направляющей
помощью педагога. Результат деятельности
достигнут.
Ребёнок складывает картинки самостоятельно
методом зрительного соотнесения.

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

количество
баллов
1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

ПАМЯТЬ
количество
баллов

СЛУХОВАЯ ПАМЯТЬ
Ребёнок запоминает и воспроизводит 1 - 2
слова после прочтения педагогом.
Ребёнок запоминает и воспроизводит только
3 - 4 слова после однократного прочтения
педагогом.
Ребёнок запоминает и воспроизводит 5 - 6
слов после однократного прочтения педагогом.
Ребёнок запоминает и воспроизводит 7 - 10
слов. Ребенок способен запомнить фразы,
двустишия и воспроизвести их по требованию.
135

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

начало учебного года

ГОД

СЛОН

МЯЧ

МЫЛО

СОЛЬ

ГОД

СЛОН

МЯЧ

МЫЛО

СОЛЬ

ДОМ

РУКА

ПОЛ

ВЕСНА

СЫН

Привнесения

ВЕСНА

СЫН

Привнесения

1
2
3

конец учебного года
ДОМ

РУКА

ПОЛ

1
2
3

количество
баллов

ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ
Ребёнок запоминает 1 картинку среди 10.

1 балл

Ребёнок запоминает 2 - 3 картинки из 10.

2 балла

Ребёнок запоминает 4 - 9 картинок из 10.

3 балла

Ребенок запоминает все картинки из 10.

4 балла

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

ВНИМАНИЕ
ВНИМАНИЕ
(Устойчивость внимания)

количество
баллов

Ребенок не способен к сосредоточению внимания на предмете, быстро отвлекается.
Внимание недостаточно
устойчивое,
поверхностное.
Внимание достаточно устойчивое. Ребенок спо
собен к сосредоточению внимания на предмете
ВНИМАНИЕ
(Концентрация внимания)
Ребенок не способен к концентрации внимания.
Внимание поверхностное, низкая концентрация.
136

1 балл
2 балла
3 балла

1 балл
2 балла

Внимание достаточно стойкое. Ребенок способен к концентрации внимания.
ВНИМАНИЕ
(Переключаемость внимания)
Переключаемость внимания затруднена.

3 балла

1 балл

Замедленная переключаемость внимания.

2 балла

Ребенок легко переключает внимание с одного
вида деятельности на другой.

3 балла

МЫШЛЕНИЕ
СРАВНЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ, ИСКЛЮЧЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ, УСТАНОВЛЕНИЕ
ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ СОБЫТИЙ
Ребёнок совершает попытки выполнить
задание, устанавливает отличия конкретных
объектов.
Ребёнок может устанавливать сходства,
выделять общие признаки, делает простейшие обобщения между предметами.
Ребёнок устанавливает последовательность
событий, процессов. При работе ребенок
действует целенаправленно.
Ребенок может устанавливать элементарные
причинно-следственные связи. Замечает свои
ошибки и исправляет их.

количество
баллов

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.

количество
баллов

Ребенок не может самостоятельно ориентироваться в пространстве, не может правильно
назвать направления (спереди, сзади, справа,
слева).
Ребёнок понимает пространственное расположение предметов и может назвать некоторые направления.
Ребёнок может правильно обозначить словами
пространственное положение объектов
окружающего мира относительно себя.
Ребенок ориентируется на листе бумаги,
различает правую и левую руку, осуществляет перенос на другого. Легко и спокойно
ориентируется в пространстве.
137

1 балл

2 балла
3 балла

4 балла

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

ВРЕМЕННЫЕ
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.
Ребёнок способен ориентироваться во времени,но не может правильно назвать временные
отрезки (части суток, времена года).
Ребёнок понимает временные отрезки (части
суток, времена года), но путается в их правильном названии и последовательности.
Ребёнок знает временные отрезки и может
назвать части суток, времена года в правильной последовательности.
Представления о частях суток, днях недели,
временах года, их последовательности
сформированы.

количество
баллов

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

начало
учебног
о года

конец
учебног
о года

1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

ПСИХОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ

МЕЛКАЯ МОТОРИКА
Ребёнок не может делать пальцами захвата
предметов, не может удержать достаточно
легкий предмет. Движения затруднены.
Ребенок может захватывать крупные и лёгкие
предметы. При выполнении заданий наблюдается моторная неловкость.
Хорошее состояние мелкой моторики: ребенок может писать, рисовать, вырезать,плести,
лепить и пр.Удерживает позу кисти руки.
Ребёнок чётко выполняет задание, удерживает позу кисти руки.

ОБЩАЯ КООРДИНАЦИЯ ДВИЖЕНИЙ
Ребёнок может сохранять равновесие при
ходьбе, может подниматься и спускаться по
лестнице самостоятельно или с помощью.
Ребенок может подниматься и спускаться по
лестнице самостоятельно, немного бегает,
может поднять и развести руки, присесть.
Ребенок может играть с мячом,подпрыгивать,
выполнять элементарные гимнастические упражнения. Может пройти на цыпочках.
138

количество
баллов
1 балл
2 балла
3 балла
4 балла

количество
баллов
1 балл
2 балла
3 балла

Движения ребёнка чётко скоординированы.
Ребенок легко и самостоятельно выполняет
задания.

4 балла

ЛАТЕРАЛИЗАЦИЯ (левая, правая) __________________________________________________

РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
ВОСПРИЯТИЕ - оценивается суммой баллов:

14 - 16 высокий уровень восприятия.
8 - 13 средний уровень восприятия.
1 - 7 низкий уровень восприятия.

ВОСПРИЯТИЕ
ЦВЕТ

начало
учебного
года

конец
учебного
года

начало
учебного
года

конец
учебного
года

ФОРМА
ВЕЛИЧИНА
ЦЕЛОСТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ
Общее количество баллов
Уровень развития

ПАМЯТЬ - оценивается суммой баллов:

7 - 8 высокий уровень памяти.
4 - 6 средний уровень памяти.
1 - 3 низкий уровень памяти.

ПАМЯТЬ
СЛУХОВАЯ
ЗРИТЕЛЬНАЯ
Общее количество баллов
Уровень развития

ВНИМАНИЕ - оценивается суммой баллов:

139

10 -12 высокий уровень внимания.
5 - 9 средний уровень внимания.
1 - 4 низкий уровень внимания.
ВНИМАНИЕ
Концентрация внимания
Устойчивость внимания
Переключаемость внимания

начало
учебного
года

конец
учебного
года

начало
учебного
года

конец
учебного
года

Общее количество баллов
Уровень развития
МЫШЛЕНИЕ - оценивается суммой баллов:

4 высокий уровень мышления.
2 - 3 средний уровень мышления.
1 низкий уровень мышления.

МЫШЛЕНИЕ
Общее количество баллов
Уровень развития

ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ - оценивается суммой баллов:

7 -8 высокий уровень развития.
4 - 6 средний уровень развития.
1 - 3 низкий уровень развития.

ПРОСТРАНСТВЕННО – ВРЕМЕННЫЕ
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

начало
учебного
года

конец
учебного
года

начало
учебного
года

конец
учебного
года

ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
Общее количество баллов
Уровень развития
МОТОРИКА - оценивается суммой баллов:

7 -8 высокий уровень развития.
4 - 6 средний уровень развития.
1 - 3 низкий уровень развития.

МОТОРИКА
140

МЕЛКАЯ МОТОРИКА
ОБЩАЯ КООРДИНАЦИЯ ДВИЖЕНИЙ
Общее количество баллов
Уровень развития

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
ИНДИВИДУАЛЬНО–КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Дата обследования______________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Рекомендации_______________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Дата обследования______________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Рекомендации_______________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

141

ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Режим и распорядок дня
Режим дня представляет собой рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее
самочувствие и активность ребенка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливается с учетом санитарно-эпидемиологических
требований, условий реализации Программы, потребностей участниково бразовательных
отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные
периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребенка физиологически переключаться между теми или иными видами
деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи, прогулке,
занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной системе детей: они
становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит,
плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда легче всего
вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и правильному
отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Делать это необходимо постепенно,
последовательно и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи, интервалы
между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода
ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации
режима предусматривается
оптимальное
чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми, коллективных
и индивидуальных
игр,
достаточная
двигательная
активность
ребенка
в течение
дня, обеспечивается сочетание умственной и физической нагрузки. Время образовательной
деятельности организуется таким образом, чтобы в начале проводились наиболее насыщенные по
содержанию виды деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их
произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и
физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют
требованиям, предусмотренным Санитарными правилами и нормами СанПиН1.2.3685-21
«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для
человека факторов среды обитания», утвержденным постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021г. № 2, действующим до 1 марта 2027
г. (далее – Гигиенические нормативы), и Санитарными правилами СанПиН2.4.3648-20
«Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи», утвержденным Постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28 (далее – Санитарноэпидемиологические требования).
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается
ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность
142

переносится на прогулку. Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15
°C и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При
осуществлении режимных моментов учитываются индивидуальные особенности ребенка
(длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и т.д.).
Режим питания регулируется СанПиН2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организации общественного питания населения», утвержденным Постановлением
Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 октября 2020 года №
32 (далее–СанПиН по питанию).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 ДОО корректирует режим дня. Ниже приведены требования к
организации образовательного процесса, режиму питания, которыми руководствуется ДОО при
изменении режима дня.
Требования и показатели организации образовательного процесса и режима дня.
Показатель

Возраст

Норматив

Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
8.00
Окончание занятий, не позднее
все возрасты
17.00
от 1,5 до 3 лет
10 минут
от 3 до 4 лет
15 минут
Продолжительность
занятия
для
детей
от 4 до 5 лет
20 минут
дошкольного возраста, не более
от 5 до 6 лет
25 минут
от 6 до 7 лет
30 минут
от 1,5 до 3 лет
20 минут
от 3 до 4 лет
30 минут
от 4 до 5 лет
40 минут
Продолжительность
дневной
суммарной
от 5 до 6 лет
50 минут или 75 минут
образовательной нагрузки для детей дошкольного
при организации 1 занятия после
возраста, не более
дневного сна
от 6 до 7 лет
90 минут
Продолжительность перерывов между занятиями,
все возрасты
10 минут
не менее
Перерыв во время занятий для гимнастики, не
все возрасты
2-х минут
менее
Показатели организации режима дня
1-3 года
12 часов
Продолжительность ночного сна, не менее
4-7 лет
11 часов
1-3 года
3 часа
Продолжительность дневного сна, не менее
4-7 лет
2,5 часа
Продолжительность прогулок, не менее
для детей до 7 лет
3 часа в день
Суммарный объем двигательной активности, не
все возрасты
1 час в день
менее
Утренний подъем, не ранее
все возрасты
7 ч 00 минут
Утренняя зарядка, продолжительность, не менее
до 7 лет
10 минут
Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования организации и режима обучения.
Продолжительность, либо
Вид
время нахождения ребёнка в
Количество обязательных приемов пищи
организации
организации
Дошкольная
образовательная
11-12 часов
завтрак, второй завтрак, обед, полдник и ужин
организация

ДОО самостоятельно принимает решение о наличии второго завтрака и ужина, руководствуется
пунктами 8.1.2.1 и 8.1.2.2 СанПиН 2.3/2.4.3590-20:
при отсутствии второго завтрака калорийность основного завтрака должна быть увеличена
143

на 5% соответственно.
при 12-часовом пребывании возможна организация как отдельного полдника, так и
«уплотненного» полдника с включением блюд ужина и с распределением калорийности суточного
рациона 30%.
В образовательной программе дошкольного образования МБДОУ № 2 г. Азова приводится
режим дня для групп, функционирующих полный день (12-часов), составленный с учётом СанПиН
1.2.3685-21 и показателей организации образовательного процесса. В распорядке учтены
требования к длительности режимных процессов (сна, образовательной деятельности, прогулки),
количеству, времени проведения и длительности обязательных приемов пищи (завтрака, второго
завтрака, обеда, полдника, ужина).
Режим дня в группе детей от 1,5 до 3-х лет
Содержание
Холодный период года
Утренний прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к занятиям

Время

Занятия в игровой форме
Подготовка к прогулке, прогулка
Второй завтрак
Возвращение с прогулки, самостоятельные игры
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем, оздоровительные и гигиенические
процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Игры, самостоятельная деятельность детей
Культурные практики, совместные проекты, события
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность детей
Возвращение с прогулки, подготовка к ужину
Ужин
Уход детей домой
Теплый период года
Утренний прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к прогулке, выход на прогулку
Прогулка, игры, самостоятельная деятельность детей
Второй завтрак
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем, оздоровительные и гигиенические
процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность детей
Возвращение с прогулки, игры, подготовка к ужину
Ужин
Уход детей домой

7.00-8.20
8.20 - 8.50
8.50 – 9.00
9.00 – 9.10
9.20 – 9.30
9.30 – 11.15
10.00 – 10.30
11.15 – 11.40
11.40 – 12.10
12.10 – 15.20
15.20 – 15.50
15.50 – 16.20
15.50 – 16.20
16.20 – 17.50
17.50 – 18.20
18.20 – 18.50
до 19.00
7.00-8.20
8.20 - 8.50
8.50 – 9.20
9.20 – 11.15
10.00 – 10.30
11.15 – 11.40
11.40 – 12.10
12.10 – 15.20
15.20 – 15.50
15.50 – 17.50
17.50 – 18.20
18.20 – 18.50
до 19.00

Режим дня в дошкольных группах.
Содержание
Утренний прием детей, игры, самостоятельная
деятельность, утренняя гимнастика (не менее 10
минут)
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к занятиям

3-4 года

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

8.30-9.00
9.00 – 9.20

8.30-9.00
9.00 – 9.15

8.30-9.00
9.00 – 9.15

8.30-9.00
-

Холодный период года

144

Содержание
Занятия в игровой форме

3-4 года
9.20 – 9.35
9.45 – 10.00

Второй завтрак
10.00 – 10.30
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
10.30 – 12.00
прогулки
Обед
12.00 – 13.00
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей,
13.00 - 15.30
закаливающие процедуры
Полдник
15.30 – 16.00
Подготовка к занятию,
занятие (при необходимости)
Игры, самостоятельная деятельность детей,
16.00 – 17.00
культурные практики, совместные проекты, события
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная
17.00 – 18.30
деятельность детей, возвращение с прогулки
Ужин
18.30
Уход домой
до 19.00
Теплый период года
Утренний прием детей, игры, самостоятельная
7.00-8.30
деятельность, утренняя гимнастика (не менее 10
минут)
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
Игры, самостоятельная деятельность
9.00 – 9.20
Второй завтрак
10.00 – 10.30
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
9.20 – 12.00
прогулки
Обед
12.00 – 13.00
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей,
13.00 - 15.30
закаливающие процедуры
Полдник
15.30 – 16.00
Игры, самостоятельная деятельность детей,
16.00 – 17.00
культурные практики, совместные проекты, события
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная
17.00 – 18.30
деятельность детей, возвращение с прогулки
Ужин
18.30
Уход домой
до 19.00

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

9.15 - 9.35
9.45 - 10.05

9.15 - 9.40
9.50 - 10.15

10.05 – 10.30

10.10 – 10.30

9.00 – 9.30
9.40 – 10.10
10.20 - 10.50
10.10 – 10.20

10.30 - 12.00

10.30 - 12.00

10.50 - 12.20

12.00 – 13.00

12.00 – 13.00

12.20 – 13.00

13.00 - 15.30

13.00 - 15.30

13.00 - 15.30

15.30 – 16.00

15.30 – 16.00

15.30 – 16.00

-

16.00 - 16.25

-

16.00 – 17.00

16.25-17.00

16.00 – 17.00

17.00 – 18.30

17.00 – 18.30

17.00 – 18.30

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

8.30-9.00
9.00 – 9.15
10.00 – 10.30

8.30-9.00
9.00 – 9.15
10.00 – 10.30

8.30-9.00
10.00 – 10.30

9.15 - 12.00

9.15 - 12.00

9.00 – 12.00

12.00 – 13.00

12.00 – 13.00

12.00 – 13.00

13.00 - 15.30

13.00 - 15.30

13.00 - 15.30

15.30 – 16.00

15.30 – 16.00

15.30 – 16.00

16.00 – 17.00

16.00-17.00

16.00 – 17.00

17.00 – 18.30

17.00 – 18.30

17.00 – 18.30

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

Согласно пункту 2.10 Санитарно-эпидемиологических требований к организации
образовательного процесса и режима дня соблюдаются следующие требования: режим
двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом возрастных особенностей и
состояния здоровья; при организации образовательной деятельности предусматривается введение
в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за
осанкой, в том числе, вовремя письма, рисования и использования электронных средств обучения;
физкультурные,
физкультурно-оздоровительные
мероприятия,
массовые
спортивные
мероприятия, спортивные соревнования организуются с учетом возраста, физической
подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО обеспечивает присутствие медицинских
работников на спортивных соревнованиях; возможность проведения занятий физической
культурой и спортом на открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности
показателей метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости
движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия
физической культурой проводятся в зале.
145